Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter (HL-senteret)

Denne uttalelsen supplerer synspunktene som kommer frem i freds- og menneskerettighetssentrenes felles høringssvar. Hovedpunktene fra fellesuttalelsen er som følger:

Bruken av ekstremismebegrepet har økt betydelig etter 11. september 2001 og erstatter ofte mer innholdsbeskrivende termer som totalitarisme og fascisme. Det er viktig å forstå de potensielle utfordringene ved denne utviklingen, ettersom det å betegne noe som «ekstremisme» kan være et verktøy for undertrykkelse. Repressive tiltak kan rettferdiggjøres ved å stemple grupper som ekstremister, noe som kan avskrekke demokratisk deltakelse og marginalisere misforståtte grupper.

Ekstremisme er et relativt og normativt begrep, avhengig av kulturelle, politiske og sosiale kontekster. Det etablerer et normativt sentrum i det politiske spektrum, hvor andre oppfatninger blir sett på som grader mot det ekstreme. Dette fører til at ytterpunktene blir oppfattet som vesenslike (hesteskomodellen), og kan også begrunne påstanden om at ytterpunktene gjensidig radikaliserer hverandre.

Problemet med ekstremismebegrepet blir tydelig når venstreorienterte grupper inkluderes i ekstremismekategorien. Blant de «venstreekstreme» nevnes både voldelige autonome miljøer og grupper som bruker ikke-voldsaksjoner: «Venstreekstremisme kan betegne forskjellige former for politiske ideologier til venstre for den parlamentariske sosialismen, og omfatter både ikke-voldsaksjoner og terrorisme» (s. 119).

Når definisjonen her knyttes opp til støtte til det parlamentariske systemet, innebærer det at direktedemokratiske og anarkistiske oppfatninger med en kritisk holdning til statsmakt og parlamentarisme, karakteriseres som ekstreme. Dette forsterkes når «antistatlige holdninger» i seg selv blir utpekt som en form for ekstremisme (s. 38).

Definisjonen innebærer også at antifascister blir identifisert som ekstremister, ettersom antifascisme sees som en viktig inspirasjon til politisk ekstremisme: «Venstreekstreme grupper i dag har i hovedsak forankring i antifascistiske og anarkistiske strømninger» (s. 120). Dette kan føre til at de som bekjemper den fascistiske faren, settes i bås med dem som faktisk utgjør en fascistisk fare.

Den implisitte definisjonen av et normativt sentrum kan føre til at den rådende samfunnsorden fremstår som det ultimate toppunkt av demokrati. Dette kan delegitimere de som krever mer demokrati og radikale løsninger på samfunnsproblemer som klimakatastrofe og økende økonomiske forskjeller. Det å bli utsatt for repressive tiltak fra staten som man selv opplever som urettferdige, kan være en driver i en radikaliseringsprosess (Kundnani, 2012).

I et demokratisk samfunn må derfor myndighetene være varsomme med bruk av ekstremismebegrepet som begrunnelse for politiske tiltak. Det er legitimt å bruke «harde» virkemidler for å avverge vold og terror, men de samme virkemidlene bør ikke tillates brukt ut fra mer generelle beskrivelser av ekstremisme.

Ekstremismekommisjonen definerer ekstremisme som to ting: voldelig ekstremisme på den ene siden, og ekstremisme i bredere forstand på den andre siden. Dette gjøres for å ta på alvor det brede mandatet for kommisjonen, som også omfatter holdninger og handlinger mot grupper og enkeltindivider som er egnet til å undergrave demokratiet. Ved å skille forebygging av voldelig ekstremisme fra forebygging av ekstremisme i bred forstand, kan kommisjonen ta tydelig avstand fra bruk av «harde» midler for forebygging av den siste versjonen av ekstremisme. Kommisjonen har et viktig poeng når den skriver at: «Forebygging av ekstremisme i bred forstand er etter kommisjonens mening ikke relevant når det gjelder indikativt nivå, fordi det vil kunne være svært uheldig å sette inn offentlige tiltak på individnivå mot ekstremisme som aktiv avvisning av demokrati og menneskerettigheter.» s. 73.

Samtidig gjør den todelte definisjonen at det er umulig å vite hva kommisjonen skriver om de mange gangene ordet ekstremisme brukes alene, uten nærmere spesifisering av om det er voldelig eller bredere ekstremisme det er snakk om. Ofte brukes også ordet sammen med radikalisering, som når kommisjonen etterlyser «mer systemisk tilnærming til hele [skole]sektoren med hensyn til arbeid mot radikalisering og ekstremisme[...]» (s. 392). Men for begrepet radikalisering har kommisjonen valgt en entydig og smal definisjon; radikalisering forstår kommisjonen som utviklingen i retning av voldelig ekstremisme. Slik er den todelte definisjonen med på å skape forvirring.

For klarhet i begrepsbruken bør ekstremisme gis én definisjon, med voldelig ekstremisme som en presisering innenfor det videre feltet, heller enn som noe annet.

Kommisjonen legger stor vekt på individuelle faktorer og sårbarhet i forståelsen av radikalisering. Kommisjonen understreker likevel at faktorer som er til stede hos personer som har begått voldelige handlinger, også er til stede i en svært stor del av befolkningen, noe som gjør det vanskelig å slutte fra sårbarhetsfaktorer til hvem som utgjør en reell trussel for samfunnet.

Kommisjonen peker også på tidlig intervensjon som viktig for vellykket forebygging av radikalisering. Utfordringen er at jo tidligere man forsøker å intervenere, jo svakere er signalene på reell risiko. Tidlig intervensjon lar seg ikke forene med ønsket om å oppdage de få som faktisk ender som voldelige ekstremismer. Derimot peker behovet for tidlig intervensjon på betydningen av mer universell forebygging og byggende virksomhet.

Videre understreker kommisjonen at det ikke finnes forskningsmessig belegg for effekten av forebyggende tiltak mot voldelig ekstremisme og radikalisering (s. 204). Dette peker på en betydelig utfordring innen feltet, siden det betyr at mange av de tiltakene som iverksettes, kanskje ikke har den ønskede effekten. Uten solid vitenskapelig støtte blir forebyggende arbeid mer basert på antakelser og teoretiske modeller enn på empirisk evidens. I verste fall kan tiltak bidra til stigmatisering som kan være med på å forsterke utfordringene som skal bekjempes (Lindekilde, 2012).

Tore Wig har kritisert kommisjonen for å velge observasjoner basert på utfallsvariabelen, altså plukke ut situasjoner der det allerede er kjent at radikalisering har funnet sted (Wig, 2024). Uten å sammenlikne med situasjoner der radikalisering ikke har forekommet, kan man ikke avgjøre hvilke av faktorene som nevnes, som er særlig driver til radikalisering.

Mangelen på forskningsgrunnlag kan gjøre at det etableres et kunnskapsfelt hvor antakelser bekreftes av praktikeres erfaringer, uten at det finnes tilstrekkelig forskningsmessig støtte. Det er vesentlig at samfunnet på et så viktig felt legger forskning til grunn for hvilke valg som tas.

Kommisjonens tydelige individfokuset mangler supplement fra forskning om gruppe- og masseradikalisering, der arbeidet til McCauley og Moskalenko (for eksempel 2008) har stått sentralt (se også Schmid, 2013 for tredelingen mikro, meso, makro). Innsikten fra forskningstradisjonen knyttet til sosiale bevegelser og politisk vold kunne også bidratt med viktige perspektiver i denne retningen (Della Porta, 2009; Della Porta & LaFree, 2012). Felles for disse ulike perspektivene er at de peker på at radikalisering skjer i et samspill med samfunnet, der måten ulike grupper og samfunnet som helhet møter de radikale gruppene også spiller inn. Della Porta finner for eksempel at bevegelser kan utvikle seg fra ikke-voldelige til å bruke vold når de møter repressive tiltak fra myndighetene, og peker på graden av deltakelse og muligheter for påvirkning som elementer som gir mindre vold. Ravndals forskning, som det så vidt refereres til i kommisjonens rapport, peker i samme retning: En av hypotesene han mener kan være med å forklare redusert høyreekstrem vold i Europa siden 1990-tallet, er nettopp at høyre-aktører i større grad har fått delta i de demokratiske beslutningsstrukturene, noe som gjør vold som aksjonsform mindre attraktivt (Ravndal, 2017).

I ekstremismekommisjonens rapport gjengis Ravndals forskning bare kort under omtalen av «trykkokerargumentet». Men Ravndals tese svarer ikke til «trykkokerargumentet», selv om han selv også gjør denne koblingen i avhandlingen sin (Ravndal, 2017, s. 108). Trykkokerargumentet fokuserer først og fremst på ytringer, at det å åpne for ekstreme ytringer gir utløp for frustrasjon, som igjen gjør at personene som ytrer seg, ikke tyr til sterkere midler. Ved å la folk slik får sluppet ut «damp», trenger ikke samfunnet gjøre stort mer. Sosiale bevegelser-teori peker nettopp på at det er når samfunnet faktisk tar frustrasjonene på alvor, at behovet for vold som virkemidler reduseres. Ifølge denne teorien er ikke poenget å åpne rommet for ytringer, men å åpne for reell politisk deltakelse. Dette kan, men trenger ikke bety at samfunnet føyer seg etter synspunktene som ytres, viktigere enn det er det at samfunnet møter de reelle, i noen tilfeller underliggende frustrasjonene til borgerne.

Denne inngangen peker mot betydningen ikke bare av å formidle demokrati, men at demokratiet også er og oppleves som reelt. Og det peker mot at demokrati i seg selv er forebyggende, ikke bare mot ekstremisme i bred forstand, men også mot den mest voldelige enden av ekstremisme, som terror. Tiltakene som kommisjonen presenterer i kapittel 55, som veiviserordningen, tilskudd til freds- og menneskerettighetssentrenes formidlingsvirksomhet, til 22. juli-senteret, Utøya og til Dembra, er viktige tiltak for forebygging av alle former for ekstremisme, også de voldelige formene.

Kommisjonen ønsker et betydelig kunnskaps- og kompetanseløft i det forebyggende arbeidet. Etter vårt syn er kunnskap og kompetanse nøkkelelementer i samfunnets møte med alle viktige utfordringer. Det er likevel svært viktig hva slags kunnskap og kompetanse et slikt løft skal medføre.

Kunnskapen bør som nevnt være forskningsbasert. Derfor støtter vi kommisjonens anbefalinger om økt satsning på forskning om ekstremisme. Temaene kommisjonen nevner, virker aktuelle, men som en forskningsinstitusjon som forsker både på historiske og aktuelle fenomener knyttet til ekstremisme, vil HL-senteret også peke på betydningen av historiske studier for forståelse av dagens utfordringer. Historisering av dagens utfordringer gir perspektiv og mulighet til å se dagens utfordringer på litt avstand. Studiet av mellomkrigstidens nazisme og fascisme gir også innblikk i hvordan hele samfunn kan radikaliseres, kunnskap som blant annet er nyttig for å analyser det kommisjonen omtaler i kapittelet om normalisering (s. 124f). Denne historien viser også hvordan radikalisering ikke bare er et resultat av individuelle handlinger, men også av bredere sosiale og politiske prosesser.

Et forskningstema som bør legges til listen, er forskning som retter blikket mot det samfunnet som ekstremisme utfolder seg i, i tråd med tenkningen fra sosiale bevegelser-feltet redegjort for over. Dette bør også inkluder kritisk forskning som stiller spørsmål ved og undersøker premissene for dagens politikk mot radikalisering og ekstremisme. Vi ser også behov for mer forskning knyttet til forebyggende tiltak i den brede enden av forebyggingstrekanten.

Når det gjelder organiseringen av forskningen, ser vi positivt på at kommisjonen anerkjenner behovet for en bredde av aktører på forskningsfeltet (s. 388), og at forskningsmidler gjøres tilgjengelig for ulike aktører. Vi vil her særlig peke på hvordan utlysningen av midler til phd-er som et ledd i oppfølgingen av den første handlingsplanen mot antisemittisme har ledet til en fornyelse i Norge av fagfeltet knyttet til fordommer og forebygging. Ulike løsninger bør velges for å følge opp kommisjonens anbefalinger om økt forskning, der også utlysninger via forskningsrådet bør benyttes.

Samtidig har de to miljøene som nevnes særskilt i kommisjonens rapport, C-rex og terra-miljøet ved FFI, bidratt vesentlig til forskningsfeltet, og vi vil støtte kommisjonens anbefalinger om bevilgninger til begge. HL-senteret er nasjonal partner med C-rex og opplever senteret som en samarbeidspartner med svært høyt faglig nivå som leverer viktige bidrag til norsk ekstremismeforskning. Videreføringen av senteret som permanent senter vil sikre også videre bidrag fra senteret.

I tillegg til å være forskningsbasert, bør kunnskapen ta utgangspunkt i kompetansen og mandatet til den samfunnsinstitusjonen det er snakk om. Her vil vi si mer om skolen, blant annet fordi dette er en av institusjonene vi kjenner best som følge av vår erfaring med undervisning av elever og ledelse av skoleutviklingstiltaket Dembra.

Rapporten peker på det betydelige arbeidet som gjøres for å skape godt og inkluderende skolemiljø, gi elevene viktig kunnskap og evnen til refleksjon og kritisk tenkning, og bidra til at elevene får demokratisk kompetanse og «motstandskraft». Kommisjonen anerkjenner også betydningen dette har for forebygging av voldelig ekstremisme: «På mange skoler arbeider man med å gi elevene en grunnleggende erfaring av å bli anerkjent og kjenne tilhørighet, å føle mestring, å bli hørt og å kunne medvirke. I dette ligger en kraft som kan motvirke mange av de underliggende faktorene og drivkreftene bak radikaliseringsprosesser.» (s. 232).

Skolens viktigste bidrag til forebygging av radikalisering og ekstremisme ligger nettopp i dette arbeidet med inkludering, mestring og demokratisk danning. En lærer som trekker elevene inn, skaper gode skolemiljø, bidrar til læring, kritisk tenkning og bidrar til at elevene kan se en fremtid for seg og sine, gir antakelig et langt større og viktigere bidrag til forebygging av voldelig ekstremisme enn en lærer som måler sine elever med tanke på når det er aktuelt å varsle om bekymring for radikalisering.

Vi mener med andre ord at det er feil at utdanning ikke kan forebygge terror, slik rapporten antyder gjennom sitatet som innleder avsnittet om forebygging av radikalisering og voldelig ekstremisme i skolen (27.3). Sitatet er hentet fra en metastudie med globale data for sammenhengen mellom utdanning og terror i ulike samfunn (Østby et al., 2019). Men denne studien gir ikke grunnlag for en slik konklusjon når det kommer til samfunn som det norske. Rapporten peker på at sammenhengen mellom utdanningsnivå og terror er uavklart, men antakelig relatert til øvrige samfunnsforhold:

In countries where the general socioeconomic, political, and demographic conditions were unfavorable, lower education levels tended to promote terrorism. In more stable, wealthy and demographically mature societies, however, higher education levels tended to reduce terrorism (Østby et al., 2019, s. 78).

Denne observasjonen gjelder dessuten først og fremst utdanningsnivå, mens den helhetlige tenkningen om skolens bidrag til forebygging gjennom demokratisk dannelse og motstandsdyktighet, som ekstremismekommisjonens rapport altså også målbærer andre steder, handler om skolens innhold.

Vi slutter oss til at ansatte i skolen skal få mer kompetanse knyttet til forebygging av ekstremisme (53.3). En mer helhetlig forståelse av skolens rolle også når det gjelder forebygging av voldelig ekstremisme får imidlertid konsekvenser for hva slags kunnskap og kompetanse skolen trenger. Vi vil peke på betydningen av at kompetanse og kunnskap om ekstremisme utvikles ut fra skolens mandat, og med et pedagogisk utgangspunkt der målet er læring og dannelse som «åpner dørene for verda og fremtiden», som skolens formålsparagraf sier det. Derfor bør ansvaret for kompetanseheving i skolen legges til universitets- og høgskoleinstitusjoner med lærerutdanning og pedagogisk kompetanse, framfor hos et eventuelt nytt ekstremismesenter eller RVTS, slik kommisjonen foreslår.

Framfor kunnskap som skal gjøre læreren i stand til å skille radikalisering som bør meldes fra andre uttrykk, bør læreren ha kunnskap som gir trygghet til å stå i relasjon til elevene, være lærer, uten frykt for at læreren har med en terrorist å gjøre. Dette utelukker ikke fenomenkunnskap, som kommisjonen blant annet er opptatt av. Men det bør også inkludere kunnskap om hvordan oppfatninger om «de andre» hos læreren og i samfunnet også kan skape radikaliseringsfrykt, og slik være med og true relasjonen til elevene. For eksempel er det viktig at lærere har kompetanse til å vite at ulike uttrykk for mer eller mindre konservativ islam ikke er det samme som tilslutning til jihadisme og ekstremisme, slik kommisjonen også peker på (s. 105).

Dessuten innebærer dette perspektivet behov for større vektlegging av kunnskap om hva som virker forebyggende, ikke minst hvordan lærere gjennom sin regulære pedagogiske virksomhet kan bidra til å redusere faktorene som kan bidra til radikalisering av enkeltindivider. Dette er et bidrag lærere gjør både i den byggende, universelt forebyggende og selektive delen av forebyggingstrekanten. Som kommisjonen også peker på, er læreres bidrag på denne måten også av betydning både for indikativ forebygging og reintegrering (s. 231).

Vi kjenner skolen best, men dette er også et perspektiv som kan anvendes på andre sektorer. For ulike kommunale aktører og andre i førstelinjetjenesten er vil det ha større betydning for forebygging av voldelig ekstremisme om de har kompetanse til å utnytte potensialet i sine primærfunsjoner for å virke forebyggende, enn om de tilegner seg mer kunnskap som skal gjøre dem i stand til å varsle. Dette ble også påpekt i en svensk rapport om forebygging i sosialt arbeid (Herz, 2016). Her anbefales det at sosialtjenestens forebyggende arbeid baseres på det vi vet om hva som forebygger, framfor å ha som siktemål å avsløre hvem som er i risikosonen for radikalisering.

Kommisjonen har en bred forståelse av hva som virker forebyggende, illustrert gjennom den utvidete forebyggingstrekanten som presenteres på side 71. Vi mener dette er en verdifull videreutvikling ved at den synliggjør at også rent byggende innsats har forebyggende effekt, slik vi har redegjort for over.

Selve illustrasjonen av trekanten følger imidlertid ikke helt opp intensjonen, ettersom det bare er de tre tradisjonelle nivåene (universell, indikativ og selektiv) som omfavnes av klammen med ordet «forebygging». Poenget med den nye modellen må være at også det byggende arbeidet oppfattes som forebyggende. Tilsvarende vil arbeidet med exit og reintegrering også kunne rammes inn som forebygging, i og med at dette også sikter mot å redusere risikoen for fremtidige voldelige handlinger. Dette siste er også i tråd med Caplands opprinnelige forståelse av det han kalte det tertiære forebyggingsnivået, som handler om det å redusere virkningen av et allerede etablert problem.

En justering av illustrasjonen for å få frem at hele trekanten handler om forebygging, vil også gi et bedre grunnlag for en bred forståelse av skolens og andre instansers rolle i det forebyggende arbeidet, som noe langt mer enn å lære seg å identifisere enkeltindivider i faresonen.

Rapporten gjennomgår noen lineære modeller for radikalisering, og problematiserer disse i tråd med det svake forskningsgrunnlaget disse er basert på. Blant annet peker rapporten på at forestillingen om en radikaliseringstunnel har svakt forskningsmessig belegg (s. 165). Ettersom dette begrepet er en del brukt i ulike formidlingssammenhenger, ville det vært bra om rapporten var tydeligere i kritikken av dette begrepet.

Rapporten nevner en modell der begrepene radikalisering og deradikalisering brukes om en ideologisk bevegelse, mens deltakelse – avvikling (eller frakobling) brukes om engasjement/involvering. Dette er en modell som er en del brukt i litteraturen, og som beskriver kompleksiteten i radikaliseringsprosesser bedre enn ett begrep alene. At kommisjonen ikke har valgt å bruke denne modellen videre, er forståelig ut fra formuleringene i mandatet. Samtidig er det problematisk at omtalen av radikalisering utover i rapporten stadig henspeiler til de lineære modellene som rapporten avviser i det teoretiske kapittelet.

Kommisjonen har gått grundig inn i reglene for taushetsplikt og deling av informasjon mellom ulike sektorer. Behovet for en opprydding og klargjøring synes godt begrunnet i ønsket om at den enkelte aktør skal være trygg på hva, når og hvordan informasjon skal deles.

Det er imidlertid viktig å bevisstgjøre ulike institusjoner om mulighetene for intern deling og rådføring som nødvendig prosess før deling med andre etater. Rapporten peker for eksempel på at skolen trenger «en kultur for deling av bekymring». Dette kan tolkes i lys av prinsippet i læreplanenes overordnet del kap. 3.5 om skolen som profesjonsfellesskap der ansatte er i utvikling i fellesskap. I så fall handler det om betydningen av at ansatte drøfter utfordringer seg imellom og at det er god praksis knyttet til involvering av elever og foresatte, ledere og andre ansatte når noen er bekymret for en elev. Skolen bør selvfølgelig også ha rutiner for når bekymring skal meldes til barnevern, politi eller andre etater, samt kjennskap til muligheten til anonym drøfting med radikaliseringskontakt eller ander. Men vi kan ikke se at det finnes forskningsbelegg for at en holdning om å melde oftere, fører til flere avvergede terrorangrep.

Della Porta, D. (2009). Social Movement Studies and Political Violence . Centre for Studies in Islamism and Radicalisation (CIR).

Della Porta, D. & LaFree, G. (2012). Guest Editorial: Processes of radicalization and de-radicalization. International Journal of Conflict and Violence , 6 (1), 4-10.

Herz, M. (2016). Socialt arbete, pedagogik och arbetet mot så kallad våldsbejakande extremism. En översyn . Segerstedtinstitutet.

Kundnani, A. (2012). Blind Spot? Security Narratives and Far-Right Violence in Europe . International Centre for Counter-Terrorism - The Hague (ICCT).

Lindekilde, L. (2012). Neo-liberal governing of 'radicals': Danish radicalization prevention policies and potential iatrogenic effects. International Journal of Conflict and Violence , 6 (1), 109-125.

McCauley, C. & Moskalenko, S. (2008). Mechanisms of Political Radicalization: Pathways Toward Terrorism. Terrorism and Political Violence , 20 (3), 415-433.

Ravndal, J. A. (2017). Right-Wing Terrorism and Violence in Western Europe: A Comparative Analysis [Universitetet i Oslo].

Schmid, A. P. (2013). Radicalisation, De-Radicalisation, Counter-Radicalisation: A Conceptual Discussion and Literature Review . International Centre for Counter-Terrorism - The Hague (ICCT).

Østby, G., Urdal, H. & Dupuy, K. (2019). Does Education Lead to Pacification? A Systematic Review of Statistical Studies on Education and Political Violence. Review of Educational Research , 89 (1), 46-92. https://doi.org/10.3102/0034654318800236