Svar på høring om forslag til endringer i barnehageloven, plikt til å vurdere norskkunnskaper før skolestart
Høringssvaret er skrevet av ansatte i barnehagelærerutdanninga ved Universitetet i Sørøst-Norge med bakgrunn fra flere av utdanningas fagdisipliner:
Elisabeth Hovde Johannesen, Teresa Katherine Aslanian, Mari Pettersvold, Kristin Danielsen Wolf, Terese Wilhelmsen, Jocelyne Von Hof, Susan Lyden, Julie Nordahl, Jostein Paulgård Østmoen, Lise Juritsen, Anna Beate Storm-Larsen, Trine Solstad, Anne Wangensten Norstrand, Linn Kristell Bostedt Isaksen, Anne Eli Eiesland, Aud Kjæret, Karin Hognestad, Mona Nicolaysen, Anne Kristin Hansen Andresen, Kari Carlsen, Eli Haug, Marianne Christensen, Marianne Olsen Santana, Steinar Øvreås, Henriette Oseth-Andersen, Hilde Dehnæs Hogsnes, Liv Torunn Eik, Hege Naper Hansson, Anne Marie Øines, Kristin Rydjord Tholin, Torill Sæterstad, Solveig Nordtømme, Anne Landsverk, Hilde Therese Løvig-Larsen, Øyvind Risa, Emilie Elisabeth Foyn-Bruun, Biljana C. Fredriksen, Janken Haagenrud, Jorun Ulvestad, Trude Iversen, Marit Bøe, Janne Ekholdt Hilleren, Reidun Larsen, Anne Torill Kimerud, Karete Roksvåg, Anna Rigmor Moxnes, Line Sanne, Anne-Line Bjerknes og Åse Lund.
Ansatte ved barnehagelærerutdanninga ved Universitetet i Sørøst-Norge støtter ikke forslaget om å innføre plikt til å vurdere barns norskkunnskaper før skolestart med følgende argumenter:
1. Språkarbeid har høy prioritet i Rammeplan for barnehagen og i barnehagelærerutdanninga:
Viktigheten av språkarbeidet i barnehagen kommer til syne i rammeplanens kapittel 3 (Formål og innhold) og i fagområdet Kommunikasjon, språk og tekst. Rammeplanen vektlegger barns helhetlige språkutvikling, og bærer preg av et dynamisk språkarbeid som vektlegger interaksjon, opplevelser, utforskning, improvisasjon og lek (Alstad, 2016). Barn lærer språk gjennom å delta i språklig samspill med andre i meningsfulle og varierte situasjoner. Derfor trekkes samtaler, lek og estetiske opplevelser fram som viktige språklæringssituasjoner (Sandvik, Garmann & Tkachenko, 2014). Om vurdering av barns ferdigheter i språkets enkelte bestanddeler, som uttale, ordforråd, bøyingsformer og setningsdannelse, blir en omfattende del av barnehagenes arbeid med språk, er det grunn til å frykte at planlagte, formelle aktiviteter der barn får språktrening i de områdene av språket de ikke mestrer, skal få mer plass i barnehagens språkarbeid (se argument 2).
I barnehagelærerutdanninga har kunnskapsområdet Språk, tekst og matematikk hovedansvaret for å utvikle studentenes kunnskap om barnehagens språkarbeid. Kunnskapsområdet vektlegger studentenes utvikling av kunnskap og ferdigheter til å utvikle gode språkmiljøer, men gir også studentene kunnskap om barns språkutvikling for å gjøre dem i stand til å vurdere barns språk. Studentene møter et helhetlig perspektiv på språk der lingvistisk kompetanse og språkbrukskompetanse sees i sammenheng med barns ulike erfaringer. Det er krevende å fange opp kompleksiteten i barns språkutvikling i et standardisert verktøy, og det kan aldri erstatte det profesjonelle blikket som en barnehagelærer utvikler gjennom utdanning og arbeidsliv. Barnehagelærere dokumenterer og vurderer allerede barns allsidige utvikling og rammeplanen inneholder allerede krav om å følge opp barns språkutvikling. Oppfølging av barns språkutvikling krever kompetanse, ikke rapporteringskrav og standardiserte verktøy.
2. En omfattende vurderingspraksis kan påvirke språkarbeidet negativt:
Innføring av en vurderingsplikt av alle barn før skolestart kan føre til at den pedagogiske innsatsen i større grad brukes til å evaluere og rapportere. I en institusjon med en høy andel ufaglærte ansatte, er det bekymringsfullt at det pedagogiske personalet skal bruke mer tid borte fra barna. Holm (2010) peker også på en bekymring for at den pedagogiske praksisen endres ved innføring av en omfattende vurderingspraksis. De mest brukte verktøya for språkkartlegging som er i bruk, er basert på et strukturelt orientert språksyn som peker i en bestemt pedagogisk retning der den språkpedagogiske praksisen retter seg mot det barnet ikke kan. Det kan føre til at barnehagens språkarbeid retter mer fokus mot bestemte språklige og aldersrelaterte utviklingstrekk enn språklige behov som er sentrale i barns hverdagsliv i barnehagen. Dette står i sterk kontrast til det helhetlige språkarbeidet som vektlegges i rammeplanen og den kunnskapen vi har om barns språklæring. Det vil i ytterste konsekvens kunne føre til at barna ikke får de språklige erfaringene de trenger i ulike situasjoner fordi innsatsen rettes mot en liten del av språkferdighetene. Konsekvensen kan bli størst for de barna som trenger rike språklige erfaringer aller mest. Når tilegnelse av gode nok norskferdigheter før skolestart blir det viktigste i arbeidet med barn med norsk som andrespråk, kan konsekvensen bli at disse barna ikke får de samme muligheten til delta i språklig samhandling som barn med norsk som førstespråk, jf. Palludans (2007) studie av samhandlingsmønstre i danske barnehager.
3. Et ensidig fokus på barns norskkunnskaper nedvurderer verdien av flerspråklig kompetanse:
Utgangspunktet for forslaget om vurderingsplikt, er en påstand om at for mange barn ikke kan norsk godt nok til å følge ordinær undervisning i skolen. En vurderingsplikt av norskkunnskaper før skolestart skal sørge for at det rettes mer innsats mot arbeidet med barnehagebarns norskkunnskaper. Dette ensidig enspråklige fokuset legger opp til en subtraktiv tospråklig opplæring (Garcia 2009, her referert i Alstad 2016), der målet er at minoritetsspråklige elever skal skifte fra minoritetsspråket til majoritetsspråket og der flerspråklighet blir sett på som et problem. I Rammeplan for barnehagen blir det derimot lagt vekt på at barnehagen skal «bidra til at språklig mangfold blir en berikelse for hele barnegruppen, støtte flerspråklige barn i å bruke sitt morsmål og samtidig aktivt fremme og utvikle barnas norsk-/samiskspråklige kompetanse». Høringsnotatet tar ikke hensyn til den kunnskapen vi har om morsmålets verdi for den enkeltes identitetsutvikling, sosialisering, kunnskapstilegnelse og språklæring, som også gjenspeiles i rammeplanens ressursperspektiv på flerspråklighet.
4. Å ha færre vedtak etter § 2.8 kan føre til at elever ikke får språkopplæring tilpassa deres behov:
Forslaget om å innføre vurderingsplikt av norskkunnskaper før skolestart har til hensikt å løse et påstått problem i skolen, at for mange elver får vedtak etter § 2.8. Det er problematisk å framstille vedtak etter § 2.8 som et problem. Enkeltvedtak om særskilt språkopplæring er en rettighet elevene har krav på for å kunne få de tilpasningene de har behov for. Å lære et nytt språk tar tid, særlig tilegnelse av språkferdigheter som er nødvendig for å mestre skolens fag. Å ha færre vedtak som mål, kan i verste fall føre til at elever ikke får den tilrettelegginga de trenger for å mestre skolegangen. Framfor å overlate hovedansvaret for barns språkutvikling til barnehagen, bør skolen i større grad tilpasses de yngste elevene og det språklige mangfoldet i elevgruppa. Helhetlig språkarbeid som bygger på et interaksjonelt språksyn der flerspråklighet sees på som en ressurs for den enkelte og for fellesskapet, bør etterstrebes. For å tilpasse skolestarten språklig, må morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring brukes i mye større grad enn i dag. Det er en rettighet elevene har som brukes for sjelden.
Alstad, G. T. (2016). Andrespråk og flerspråklighet i barnehagen. Forskningsperspektiver på barnehagepraksiser. Fagbokforlaget.
Holm, L. (2010). Analytiske perspektiver på sproglig evaluering i daginstitutioner. Nordisk barnehageforskning , vol. 3 nr. 3, 169–173. https://journals.oslomet.no/index.php/nbf/article/view/285
Palludan, C. (2007). Two Tones: The Core of Inequality in Kindergarten? International Journal of Early Childhood , vol. 39 nr. 1, 75–91.
Sandvik, M., Garmann, N. G. & Tkachenko, E. 2014. Synteserapport om skandinavisk forskning på barns språk og språkmiljø i barnehagen i tidsrommet 2006–2014 . Høgskolen i Oslo og Akershus. https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/forskningsrapporter/synteserapport-om-sprak-og-sprakmiljo.pdf
Høringssvaret er skrevet av ansatte i barnehagelærerutdanninga ved Universitetet i Sørøst-Norge med bakgrunn fra flere av utdanningas fagdisipliner:
Elisabeth Hovde Johannesen, Teresa Katherine Aslanian, Mari Pettersvold, Kristin Danielsen Wolf, Terese Wilhelmsen, Jocelyne Von Hof, Susan Lyden, Julie Nordahl, Jostein Paulgård Østmoen, Lise Juritsen, Anna Beate Storm-Larsen, Trine Solstad, Anne Wangensten Norstrand, Linn Kristell Bostedt Isaksen, Anne Eli Eiesland, Aud Kjæret, Karin Hognestad, Mona Nicolaysen, Anne Kristin Hansen Andresen, Kari Carlsen, Eli Haug, Marianne Christensen, Marianne Olsen Santana, Steinar Øvreås, Henriette Oseth-Andersen, Hilde Dehnæs Hogsnes, Liv Torunn Eik, Hege Naper Hansson, Anne Marie Øines, Kristin Rydjord Tholin, Torill Sæterstad, Solveig Nordtømme, Anne Landsverk, Hilde Therese Løvig-Larsen, Øyvind Risa, Emilie Elisabeth Foyn-Bruun, Biljana C. Fredriksen, Janken Haagenrud, Jorun Ulvestad, Trude Iversen, Marit Bøe, Janne Ekholdt Hilleren, Reidun Larsen, Anne Torill Kimerud, Karete Roksvåg, Anna Rigmor Moxnes, Line Sanne, Anne-Line Bjerknes og Åse Lund.
Ansatte ved barnehagelærerutdanninga ved Universitetet i Sørøst-Norge støtter ikke forslaget om å innføre plikt til å vurdere barns norskkunnskaper før skolestart med følgende argumenter:
1. Språkarbeid har høy prioritet i Rammeplan for barnehagen og i barnehagelærerutdanninga:
Viktigheten av språkarbeidet i barnehagen kommer til syne i rammeplanens kapittel 3 (Formål og innhold) og i fagområdet Kommunikasjon, språk og tekst. Rammeplanen vektlegger barns helhetlige språkutvikling, og bærer preg av et dynamisk språkarbeid som vektlegger interaksjon, opplevelser, utforskning, improvisasjon og lek (Alstad, 2016). Barn lærer språk gjennom å delta i språklig samspill med andre i meningsfulle og varierte situasjoner. Derfor trekkes samtaler, lek og estetiske opplevelser fram som viktige språklæringssituasjoner (Sandvik, Garmann & Tkachenko, 2014). Om vurdering av barns ferdigheter i språkets enkelte bestanddeler, som uttale, ordforråd, bøyingsformer og setningsdannelse, blir en omfattende del av barnehagenes arbeid med språk, er det grunn til å frykte at planlagte, formelle aktiviteter der barn får språktrening i de områdene av språket de ikke mestrer, skal få mer plass i barnehagens språkarbeid (se argument 2).
I barnehagelærerutdanninga har kunnskapsområdet Språk, tekst og matematikk hovedansvaret for å utvikle studentenes kunnskap om barnehagens språkarbeid. Kunnskapsområdet vektlegger studentenes utvikling av kunnskap og ferdigheter til å utvikle gode språkmiljøer, men gir også studentene kunnskap om barns språkutvikling for å gjøre dem i stand til å vurdere barns språk. Studentene møter et helhetlig perspektiv på språk der lingvistisk kompetanse og språkbrukskompetanse sees i sammenheng med barns ulike erfaringer. Det er krevende å fange opp kompleksiteten i barns språkutvikling i et standardisert verktøy, og det kan aldri erstatte det profesjonelle blikket som en barnehagelærer utvikler gjennom utdanning og arbeidsliv. Barnehagelærere dokumenterer og vurderer allerede barns allsidige utvikling og rammeplanen inneholder allerede krav om å følge opp barns språkutvikling. Oppfølging av barns språkutvikling krever kompetanse, ikke rapporteringskrav og standardiserte verktøy.
2. En omfattende vurderingspraksis kan påvirke språkarbeidet negativt:
Innføring av en vurderingsplikt av alle barn før skolestart kan føre til at den pedagogiske innsatsen i større grad brukes til å evaluere og rapportere. I en institusjon med en høy andel ufaglærte ansatte, er det bekymringsfullt at det pedagogiske personalet skal bruke mer tid borte fra barna. Holm (2010) peker også på en bekymring for at den pedagogiske praksisen endres ved innføring av en omfattende vurderingspraksis. De mest brukte verktøya for språkkartlegging som er i bruk, er basert på et strukturelt orientert språksyn som peker i en bestemt pedagogisk retning der den språkpedagogiske praksisen retter seg mot det barnet ikke kan. Det kan føre til at barnehagens språkarbeid retter mer fokus mot bestemte språklige og aldersrelaterte utviklingstrekk enn språklige behov som er sentrale i barns hverdagsliv i barnehagen. Dette står i sterk kontrast til det helhetlige språkarbeidet som vektlegges i rammeplanen og den kunnskapen vi har om barns språklæring. Det vil i ytterste konsekvens kunne føre til at barna ikke får de språklige erfaringene de trenger i ulike situasjoner fordi innsatsen rettes mot en liten del av språkferdighetene. Konsekvensen kan bli størst for de barna som trenger rike språklige erfaringer aller mest. Når tilegnelse av gode nok norskferdigheter før skolestart blir det viktigste i arbeidet med barn med norsk som andrespråk, kan konsekvensen bli at disse barna ikke får de samme muligheten til delta i språklig samhandling som barn med norsk som førstespråk, jf. Palludans (2007) studie av samhandlingsmønstre i danske barnehager.
3. Et ensidig fokus på barns norskkunnskaper nedvurderer verdien av flerspråklig kompetanse:
Utgangspunktet for forslaget om vurderingsplikt, er en påstand om at for mange barn ikke kan norsk godt nok til å følge ordinær undervisning i skolen. En vurderingsplikt av norskkunnskaper før skolestart skal sørge for at det rettes mer innsats mot arbeidet med barnehagebarns norskkunnskaper. Dette ensidig enspråklige fokuset legger opp til en subtraktiv tospråklig opplæring (Garcia 2009, her referert i Alstad 2016), der målet er at minoritetsspråklige elever skal skifte fra minoritetsspråket til majoritetsspråket og der flerspråklighet blir sett på som et problem. I Rammeplan for barnehagen blir det derimot lagt vekt på at barnehagen skal «bidra til at språklig mangfold blir en berikelse for hele barnegruppen, støtte flerspråklige barn i å bruke sitt morsmål og samtidig aktivt fremme og utvikle barnas norsk-/samiskspråklige kompetanse». Høringsnotatet tar ikke hensyn til den kunnskapen vi har om morsmålets verdi for den enkeltes identitetsutvikling, sosialisering, kunnskapstilegnelse og språklæring, som også gjenspeiles i rammeplanens ressursperspektiv på flerspråklighet.
4. Å ha færre vedtak etter § 2.8 kan føre til at elever ikke får språkopplæring tilpassa deres behov:
Forslaget om å innføre vurderingsplikt av norskkunnskaper før skolestart har til hensikt å løse et påstått problem i skolen, at for mange elver får vedtak etter § 2.8. Det er problematisk å framstille vedtak etter § 2.8 som et problem. Enkeltvedtak om særskilt språkopplæring er en rettighet elevene har krav på for å kunne få de tilpasningene de har behov for. Å lære et nytt språk tar tid, særlig tilegnelse av språkferdigheter som er nødvendig for å mestre skolens fag. Å ha færre vedtak som mål, kan i verste fall føre til at elever ikke får den tilrettelegginga de trenger for å mestre skolegangen. Framfor å overlate hovedansvaret for barns språkutvikling til barnehagen, bør skolen i større grad tilpasses de yngste elevene og det språklige mangfoldet i elevgruppa. Helhetlig språkarbeid som bygger på et interaksjonelt språksyn der flerspråklighet sees på som en ressurs for den enkelte og for fellesskapet, bør etterstrebes. For å tilpasse skolestarten språklig, må morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring brukes i mye større grad enn i dag. Det er en rettighet elevene har som brukes for sjelden.
Alstad, G. T. (2016). Andrespråk og flerspråklighet i barnehagen. Forskningsperspektiver på barnehagepraksiser. Fagbokforlaget.
Holm, L. (2010). Analytiske perspektiver på sproglig evaluering i daginstitutioner. Nordisk barnehageforskning , vol. 3 nr. 3, 169–173. https://journals.oslomet.no/index.php/nbf/article/view/285
Palludan, C. (2007). Two Tones: The Core of Inequality in Kindergarten? International Journal of Early Childhood , vol. 39 nr. 1, 75–91.
Sandvik, M., Garmann, N. G. & Tkachenko, E. 2014. Synteserapport om skandinavisk forskning på barns språk og språkmiljø i barnehagen i tidsrommet 2006–2014 . Høgskolen i Oslo og Akershus. https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/forskningsrapporter/synteserapport-om-sprak-og-sprakmiljo.pdf