1. Om begrepsbruk
De to relevante forskriftstekstene gir begge uttrykk for at pedagogikkbegrepet er for snevert og er problematisk, da det oppfattes på varierende vis.
Arbeidsgruppen bak høringsforslaget har forsøkt å løse dette ved å erstatte formuleringen «pedagogisk basiskompetanse» med «grunnleggende kvalifikasjoner for undervisning og veiledning» og foreslår denne formuleringen til § 1-4. Kriterier for ansettelse i stilling som førsteamanuensis (3):
Beherske grunnleggende ferdigheter innen planlegging, gjennomføring, evaluering og utvikling av undervisning og veiledning (grunnleggende kvalifikasjoner for undervisning og veiledning)
Tilsynsforskriften så behov for å innføre begrepet «utdanningsfaglig kompetanse» hvor pedagogisk kompetanse inngår som en del av den utdanningsfaglige kompetansen. Tilsynsforskriften har denne formuleringen i § 2-3. Krav til fagmiljø (2):
Fagmiljøet tilknyttet studietilbudet skal ha relevant utdanningsfaglig kompetanse
Merknaden til formuleringen presiserer innholdet i begrepet:
Utdanningsfaglig kompetanse omfatter i denne forskriften UH-pedagogikk og didaktikk og inkluderer også kompetanse til å utnytte digital teknologi for å fremme læring
Mens høringsnotatet benytter begrepet «utdanningsfaglig kompetanse» i tråd med tilsynsforskriften, er det manglende samsvar mellom forslag til endret forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger og tilsynsforskriften, når det gjelder dette sentrale begrepet. SIU mener det er gode grunner til å videreføre tilsynsforskriftens begrep «utdanningsfaglig kompetanse» i den endrede forskriften.
Arbeidsgruppen bak høringsforslaget har forsøkt å løse dette ved å erstatte formuleringen «pedagogisk basiskompetanse» med «grunnleggende kvalifikasjoner for undervisning og veiledning» og foreslår denne formuleringen til § 1-4. Kriterier for ansettelse i stilling som førsteamanuensis (3):
Beherske grunnleggende ferdigheter innen planlegging, gjennomføring, evaluering og utvikling av undervisning og veiledning (grunnleggende kvalifikasjoner for undervisning og veiledning)
Tilsynsforskriften så behov for å innføre begrepet «utdanningsfaglig kompetanse» hvor pedagogisk kompetanse inngår som en del av den utdanningsfaglige kompetansen. Tilsynsforskriften har denne formuleringen i § 2-3. Krav til fagmiljø (2):
Fagmiljøet tilknyttet studietilbudet skal ha relevant utdanningsfaglig kompetanse
Merknaden til formuleringen presiserer innholdet i begrepet:
Utdanningsfaglig kompetanse omfatter i denne forskriften UH-pedagogikk og didaktikk og inkluderer også kompetanse til å utnytte digital teknologi for å fremme læring
Mens høringsnotatet benytter begrepet «utdanningsfaglig kompetanse» i tråd med tilsynsforskriften, er det manglende samsvar mellom forslag til endret forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger og tilsynsforskriften, når det gjelder dette sentrale begrepet. SIU mener det er gode grunner til å videreføre tilsynsforskriftens begrep «utdanningsfaglig kompetanse» i den endrede forskriften.
2. Om krav til kompetanse til å utnytte digital teknologi for å fremme læring
Tilsynsforskriftens § 2-3. Krav til fagmiljø (2) som er gjengitt ovenfor, krever at fagmiljøet skal inneha kompetanse til å utnytte digital teknologi for å fremme læring. Hørings notatet til forskrift for ansettelse og opprykk peker også på at det kan være relevant at de grunnleggende kvalifikasjonene omfatter evne til å anvende digitale verktøy og digitale læringsressurser (jf. at fagmiljøet «anvender digitale verktøy og digitale læringsressurser på en relevant og læringsfremmende måte»), men dette fremgår ikke av selve teksten i forskriftsforslaget.
Det er overraskende at den nye forskriften om ansettelse og opprykk ikke uttrykker høyere ambisjoner for digital kompetanse og tilsynsforskriftens «kompetanse til å utnytte digital teknologi for å fremme læring» hos undervisere, da Meld. St. 16 (2016-17) og Digitaliseringsstrategi for universitets- og høyskolesektoren 2017-2021 fremhever at kompetanseheving er grunnlaget for den betydelige digitalisering som er nødvendig for utvikling av kvaliteten i høyere utdanning.
Forskjellen mellom de to forskriftene blir særlig fremtredende når en leser kravene til fagmiljøets digitale kompetanse slik disse er uttrykt i NOKUTs Veiledning om akkreditering av studietilbud (mai 2017). Som kjent setter NOKUT de samme kvalitetskrav til studietilbud fra selvakkrediterende institusjoner som de sette til studietilbud som må søke NOKUT om akkreditering. I veiledningen heter det blant annet:
Informasjon i søknaden skal minst inneholde:
For nettstudier, dvs. kun nettstudium eller i kombinasjon med stedbasert studium («blended learning»), vil NOKUT ha innsyn i:
På bakgrunn av nasjonale strategier (jf. Meld. St. 16 (2016-2017), Digitaliseringsstrategi for universitets- og høyskolesektoren 2017-2021 samt forhåndsomtale av revidert langtidsplan) og utviklingen i det utdanningsfaglige feltet, hvor det legges klare føringer for digitalisering for utdanningskvalitet i høyere utdanning, et det å forvente at foreslått endret forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger formuleres med et tilsvarende ambisjonsnivå.
Det er overraskende at den nye forskriften om ansettelse og opprykk ikke uttrykker høyere ambisjoner for digital kompetanse og tilsynsforskriftens «kompetanse til å utnytte digital teknologi for å fremme læring» hos undervisere, da Meld. St. 16 (2016-17) og Digitaliseringsstrategi for universitets- og høyskolesektoren 2017-2021 fremhever at kompetanseheving er grunnlaget for den betydelige digitalisering som er nødvendig for utvikling av kvaliteten i høyere utdanning.
Forskjellen mellom de to forskriftene blir særlig fremtredende når en leser kravene til fagmiljøets digitale kompetanse slik disse er uttrykt i NOKUTs Veiledning om akkreditering av studietilbud (mai 2017). Som kjent setter NOKUT de samme kvalitetskrav til studietilbud fra selvakkrediterende institusjoner som de sette til studietilbud som må søke NOKUT om akkreditering. I veiledningen heter det blant annet:
Informasjon i søknaden skal minst inneholde:
For nettstudier, dvs. kun nettstudium eller i kombinasjon med stedbasert studium («blended learning»), vil NOKUT ha innsyn i:
På bakgrunn av nasjonale strategier (jf. Meld. St. 16 (2016-2017), Digitaliseringsstrategi for universitets- og høyskolesektoren 2017-2021 samt forhåndsomtale av revidert langtidsplan) og utviklingen i det utdanningsfaglige feltet, hvor det legges klare føringer for digitalisering for utdanningskvalitet i høyere utdanning, et det å forvente at foreslått endret forskrift om ansettelse og opprykk i undervisnings- og forskerstillinger formuleres med et tilsvarende ambisjonsnivå.
3. Program for utdanningsfaglig kompetanse vs. praksis fra egen undervisning
Høringsbrevet ber om synspunkter på om det som benevnes «de grunnleggende kvalifikasjoner for undervisning og veiledning» skal kunne erverves gjennom egen undervisning alene. Det er SIUs syn at for stilling som førsteamanuensis er det viktig at grunnleggende utdanningsfaglig kompetanse utvikles gjennom egne program på minimum 200 timer, og at det ikke åpnes for at denne skal kunne utvikles gjennom egen undervisning alene. Det er to grunner til dette.
Meld. St. 16 (2016-2017) etterlyser et betydelig fokus i sektoren på studentaktive læringsformer, fordi disse fremmer refleksjon og dybdelæring. Slike læringsdesign er krevende. NIFUs nylige analyse av studieprogrammer med studentaktive læringsdesign (Nerland & Prøitz 2018) viser at disse ofte preges av betydelig kompleksitet og uforutsigbarhet som stiller krav til beherskelse av selve arbeidsformene som er involvert (prosjektarbeid, PBL, TBL, etc.). Dette betyr at underviserne må være fortrolig med arbeidsformenes metodikk og pedagogiske begrunnelser, dvs. at de sammen med pedagogikk og didaktikk og beherskelsen av nye digitale arbeids- og medieformer må inngå i underviserens utdanningsfaglige kompetanse. Dette er et omfattende saksfelt i skjæringspunktet mellom pedagogikk, teknologi og fag, hvilket er én grunn til at lærestedene skal innta en samlet tilnærming til utvikling av fagmiljøenes utdanningsfaglige kompetanse.
Det er videre etter SIUs syn viktig med egne program for at fagmiljøenes kompetanse skal kunne inngå som et strategisk virkemiddel i lærestedenes samlede arbeid for utdanningskvalitet, inkludert for å sikre fagmiljøenes evne til å utvikle helhetlige studieprogrammer også med tanke på arbeidsmetoder og læringsformer.
Meld. St. 16 (2016-2017) etterlyser et betydelig fokus i sektoren på studentaktive læringsformer, fordi disse fremmer refleksjon og dybdelæring. Slike læringsdesign er krevende. NIFUs nylige analyse av studieprogrammer med studentaktive læringsdesign (Nerland & Prøitz 2018) viser at disse ofte preges av betydelig kompleksitet og uforutsigbarhet som stiller krav til beherskelse av selve arbeidsformene som er involvert (prosjektarbeid, PBL, TBL, etc.). Dette betyr at underviserne må være fortrolig med arbeidsformenes metodikk og pedagogiske begrunnelser, dvs. at de sammen med pedagogikk og didaktikk og beherskelsen av nye digitale arbeids- og medieformer må inngå i underviserens utdanningsfaglige kompetanse. Dette er et omfattende saksfelt i skjæringspunktet mellom pedagogikk, teknologi og fag, hvilket er én grunn til at lærestedene skal innta en samlet tilnærming til utvikling av fagmiljøenes utdanningsfaglige kompetanse.
Det er videre etter SIUs syn viktig med egne program for at fagmiljøenes kompetanse skal kunne inngå som et strategisk virkemiddel i lærestedenes samlede arbeid for utdanningskvalitet, inkludert for å sikre fagmiljøenes evne til å utvikle helhetlige studieprogrammer også med tanke på arbeidsmetoder og læringsformer.