NLA Høgskolen

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.

NLA Høgskolen takker for anledningen til å gi sin vurdering av den foreslåtte forskriften.

Vi vil først påpeke noen overordnede perspektiver som NLA Høgskolen mener er viktig for å oppnå forskriftens formål.

Deretter vil vi presentere noen forslag som er direkte knyttet til de enkelte paragrafer i forskriften

Danning er nevnt flere ganger i forskriften, men begrepet får ikke et virksomt rom i møte med et dominerende fokus på læring, kunnskap og fag. Her trengs danningsbegrepet for å utfordre til en normativ diskusjon. I det hele blir arbeidet med skolens fagovergripende oppgaver tonet ned, og med det svekkes den forståelseshorisonten som skolen formål og generelle læreplan, historisk og aktuelt, tegner for skolens virksomhet. Skolens dannende oppgave favner om elevens totale liv.

Hvorfor må danning få større rom enn det forskriften legger opp til?

Forestillingen om danning har dype røtter i vår kulturtradisjon. Å dannes betyr å bli gjort oppmerksom på de tradisjonene vi er en del av, lære av dem, bearbeide dem kritisk, og, fornye dem og derved gjøre dem personlige. Slik sett overskrider danningstanken de to mest dominerende tradisjonene i vår pedagogiske historie, den ene med hovedvekt på formidling av et på forhånd fastsatt lærestoff og den andre med utgangspunkt i barnas/elevenes/studentenes egen interesse og aktivitet for læring. I denne danningsvirksomheten, der grensen mellom det objektive og det subjektive overskrides, kan det skapes helhet og sammenheng, ikke bare i selve læreprosessene men også i eget liv. Med bevisst og konstruktiv bruk av begrepet danning får vi samtidig et felles vokabular for refleksjon og samtale omkring vårt oppdrag som lærerutdannere.

Med danning som målsetting åpnes forbindelseslinjene mellom det som er av faglig, etisk, sosial og estetisk art. Arbeidet for gode lærings- og utviklingsprosesser må forankres i et danningsbegrep. Tilegning av kunnskap, ferdigheter og danning er prosesser som hører sammen. Et pedagogisk helhetssyn innebærer da en tro på at de ulike dimensjonene i danningsvirksomheten må integreres dersom kunnskapen skal gi innsikt og fortsatt være en virksom kraft også når studietiden er omme.

Et grunnleggende spørsmålet er; Hvem skal forske på og videreutvikle skolens fagovergripende oppgaver?

Kravet om master i et undervisningsfag (eller begynneropplæring for trinn1-7) betyr at en ikke kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen synes å være at pedagogikken som del i masterfaget kan kaste lys over oppgaver som er gjennomgående for alt pedagogisk arbeid, og slik være støtte for master i skolefagene. Dette er i og for seg fornuftig så langt tanken rekker. Skal så dette bli mer enn ord, må pedagogikk få tildelt ressurser for å bidra til mastersamarbeidet.

Skolefagene står i en sammenheng. Deres kompetanser er knyttet til en rekke forutsetninger og problemkretser illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skole-hjem-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, mobbing, å leve sammen i et mangfoldsamfunn, klasse- og skoleledelse, individuelle- og sosiale læreforutsetninger og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens begrep og innhold. Alt arbeid i grunnskolen i alle fag er på en eller annen måte relatert til dette, og pedagogikkfaget bidrar med systematisk arbeid til å dekke vesentlige deler av innholdet i slike temaer, og har slik en sammenbindende funksjon. På denne bakgrunnen må en spørre: Skal det virkelig ikke bli mulig å ta mastergrad i pedagogikk som del av en femårig grunnskolelærerutdanning nå når studiet skal bli mer forskningsbasert? Enda tydeligere blir dette dersom en ser på de mest grunnleggende elementene i opplæringsloven og de problemstillingene som denne aktualiserer, for eksempel: Hva kan og bør en si deskriptivt og normativt om danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdier, tilpasset opplæring og barn og unges medvirkning i norsk grunnskole? Hva kan og bør begrepene og ideene i formålsparagrafen bety, hvordan opplever de involverte partene i skolesamfunnet det aktuelle nedslaget av disse, hvordan blir de empirisk realisert, og hvordan kan de realiseres?

Pedagogikk er dessuten nødvendig som bidrag til profesjonalisering av lærerne, og det er derfor viktig at pedagogikkfaget sikres tilstrekkelig rekruttering fra lærerutdanningene slik at det ikke blir en unødvendig lang vei fra lærermaster til PhD i pedagogikk. Med dagens plan må vi forutsette at PhD i pedagogikk, fordrer en ny mastergrad i Pedagogikk etter lærerutdanning, og derved minimum 2 og antagelig tre års ekstra utdanning.

En sitter igjen med den paradoksale konsekvens at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikke lenger med lærere som er rekruttert innenfra, dvs. blant de med lærerutdanning, lærererfaring og masterstudium i pedagogikk, og som på denne basis skaffer seg forskerkvalifisering.

Fokus på skolefaglige læringsresultater er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. Enda viktigere er det å relatere skolefaglig læring til etisk-moralske dimensjoner for å fremme personlig vekst og danning hos barn og lærerstudenter. Det er frie og ansvarlige mennesker som kan bære hjem, samfunn og kultur videre, ikke kunnskap isolert fra danning. Ludvigsen-utvalget sier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).

Departementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets «pedagogikk» for «profesjonsfag», samtidig som en hevder at dette skjer uten «substansielle endringer» i forhold til dagens «pedagogikk og elevkunnskap». Dette blir gjort uten argumentasjon utover at «profesjonsfag er tidligere benyttet i lektorutdanningene for trinn 8-13».

Pedagogikk har en lang tradisjon i lærerutdanningen og det samler i seg perspektiver som går ut over det som blir uttrykt i begrepet «profesjonsfag». Profesjonsfag er en samlebetegnelse på det som kjennetegner mange fag. Dermed blir pedagogikkens forsknings-, vitenskap-, historie- og kunnskapsperspektiver tonet ned. Å foreslå endring av benevnelsen på en vitenskapsfaglig tradisjon gjennom et politisk vedtak er prinsipielt problematisk.

NLA Høgskolen mener at faget bør kalles pedagogikk.

Akademisk frihet innebærer et selvstendig valg av innhold og metode for å nå læringsutbyttet for utdanningen. I tillegg tilsier det vitenskapelige personalets forskningsfrihet at en utdanning kan få ulike valører. Da bør det ikke gjennom forskrift åpnes for nasjonale deleksamener. Disse vil virke standardiserende, og griper inn i det daglige arbeidet på en detaljstyrende måte I tillegg åpnes det for et uklart ansvarsforhold mellom departementet og institusjonene. Vi vil argumentere for at det er mer hensiktsmessige måter å arbeide med nasjonal kalibrering av utdanningen på, som felles vurderingspraksis, felles sensur og ordninger med resensur.