Dato: 02.04.2024 Svartype: Med merknad Om valg av kunnskapsgrunnlag: Ekspertgruppen består i hovedsak av forskere innenfor økonomi- og psykologifag. Gruppen har prioritert tiltak som forventes å gagne svakt presterende elever fra familier med lavere sosioøkonomisk bakgrunn og som er sosialt utjevnende. I den sammenheng har gruppen utviklet en modell hvor de mener å kunne beregne langtidseffekter og kostnadseffektivitet av ulike tiltak hvor det fokuseres på å omfordele og øke ressurser til «[…]det som virker». Dette er bakgrunnen for at de foreslår å øke kvalitet i barnehagen gjennom profesjonsutvikling, systematisk lekbasert læring og v eiledet lek med full bemanning i hele barnehagens åpningstid. Profesjonsutvikling i denne sammenheng knyttes, slik vi forstår rapporten, til å lære arbeidsmetodene som kreves for å innføre Lekbasert læring, Veiledet lek, Trygg før 3 og CLASS som observasjonsmetode. Ekspertgruppen viser til en rekke kvantitative studier som kartlegger sammenhenger mellom utdanningssystem, elevenes sosiale bakgrunn og skoleprestasjoner. I rapporten fremgår det tydelig at det er lagt vekt på studier med « […] høy intern validitet» som ifølge ekspertgruppen i hovedsak kan knyttes til kontrollerte randomiserte forsøk på utjevnende tiltak i utdanningssystemet. Videre beskrives det at studiene de støtter seg på i kunnskapsgrunnlaget, har tydelige utfall og kan i de fleste tilfeller måles for å kunne tallfeste den økonomiske nytten av ulike tiltak. Barn som økonomiske enheter Ved å innta denne posisjonen til hvilke studier som tillegges verdi og vekt, skapes det sterke bindelinjer mellom at økonomisk innsats skal gi et spesifikt målbart kunnskapsresultat. Dette står i et spenningsforhold til en barnehagekultur hvor læring ses som en vedvarende og kontinuerlig prosess. Det kan synes rimelig at det argumenteres for at det er behov for å sikre at penger som investeres, skal ha betydning for barns barnehagetilbud. Det problematiske med de foreslåtte tiltakene er at lekbasert læring, veiledet lek, trygg før 3 og CLASS innføres som et universelt tiltak på nasjonalt nivå. Og videre at ekspertgruppen fremstiller dette som (den eneste?) måten å styrke kvaliteten i barnehagen på. En god barnehage er mer enn trening i språkferdigheter, matematikk og sosiale ferdigheter. En god barnehage er også mer enn å begrense tid til barns egenstyrte lek gjennom mer eller mindre voksenstyrte aktiviteter med en bakenforliggende agenda. Barnehagens innhold ivaretas i dag av barnehageloven med forskrifter, og sikres ved at barnehagen har godt utdannede barnehagelærere. Slik forslaget er lagt frem av ekspertgruppen fremstår det som om barns utvikling omgjøres til økonomiske målbare enheter i tillegg til at barnehagelærerens profesjonelle skjønnsvurdering og integritet settes på spill. Ulike regjeringer har bidratt til at det i dag er flere tiltak som skal bidra til sosial utjevning i barnehagene. Dette er blant annet 1) full barnehagedekning, 2) mulighet for barnehagelærere å ta mastergrad, 3) fastsettelse av pedagognorm og bemanningsnorm, 4) tilskudd til å øke deltakelse i barnehage for minoritetsspråklige barn 5) Innføring av regional kompetanseordning for å styrke personalets kompetanse og 6) tilskudd til økt pedagogisk bemanning i barnehager i levekårsutsatte områder. Noen av tiltakene er nyere enn andre, men felles er at det er lite forskning på effekten av disse tiltakene. Tidligere har det å ha barnehageplass vært sett som et utjevnende sosialt tiltak i seg selv. Det er først de siste 10 årene vi har hatt en barnehagedeltakelse på litt over 90%. Vi vet ennå ikke om barnehagedeltakelse i seg selv vil bidra til økt sosial mobilitet. Effekten av denne type tiltak vil vi ikke kunne vurderes før det er gått enda noe tid. Få av de ovenfornevnte tiltak er vurdert eller nevnt i ekspertrapporten. Andre forhold Sosiale skiller henger også nøye sammen med boligpolitikk. Dette beskrives heller ikke i rapporten i særlig grad. Med bakgrunn i dette, er det riktig å påpeke at utfordringsbildet ikke er tilstrekkelig beskrevet. Kunnskapsgrunnlaget må også anses som utilstrekkelig i den forstand at det i all hovedsak er tuftet på et paradigme hvor kvalitet forstås som målbare parametere. Å øke bemanningen i barnehagen ytterligere, er helt nødvendig og dette forslaget støttes. Forslag om å øke personalets kompetanse ser vi også som et godt forslag, men da som en kompetanseheving i forhold til barnehagefaget og ikke i forhold til et spesifikt pedagogisk opplegg. At det nå er mulig for flere barnehagelærere å ta mastergrad i barnehagefaget ser vi som et viktig tiltak for å styrke fagfeltet og øke status for profesjonen. Vi kan ikke se at høyt utdannet fagpersonell skal ha behov for å følge ferdige pedagogiske opplegg. Det er prisverdig at noen forskningsmiljø utvikler pedagogiske arbeidsmåter, men det må være barnehagelæreren som på selvstendig grunnlag vurderer hvorvidt ulike pedagogiske arbeidsmetoder passer i den eksisterende konteksten som består både av lokale forhold, lokal kultur, barnehagebygg, personalets ressurser og ikke minst barnegruppen og det enkelte barnet. Innspill til ekspertgruppens hovedanbefalinger -Øke kvaliteten i barnehager gjennom systematisk og jevnlig profesjonsutvikling av ansatte i barnehagen og systematisk veiledet lek, supplert med økt bemanning. Om kvalitet som begrep og ulike paradigmer: Det er viktig å forstå kvalitet som et omdiskutert begrep hvor det bør utvises en kritisk tilnærming til metafortellinger som rammer lærerprofesjonen inn i et bestemt paradigme. Dette er også et paradigme som foregir at noen få eksperter vet hva som er best for andre, uten at man nødvendigvis spør eller samhandler med dem av oss som tiltakene faktisk angår. Det er et paradoks at man foreslår å innføre standardiserte arbeidsmåter i form av lekbasert læring og veiledet lek (playful learning) hvor man ønsker å akademisere barns lek og aktivitet i økende grad. Dette søkes innført samtidig som man styrker pedagogisk kompetanse i barnehagene og oppfordrer barnehagelærere til å utvise profesjonellt skjønn. Nye krav om evidensbasert praksis og standarder for profesjonell yrkesutøvelse, har gitt en økende uro for utøvelse av profesjonelt skjønn og handlingsrom (Bjelkerud, 2022; Pettersvold & Østrem, 2018; Jens-Christian Smeby & Sølvi Mausethagen, 2017). Utvikling av barnehagelæreryrket som profesjon og bruk av profesjonelt skjønn henger tett sammen med utvikling av pedagogisk dømmekraft som handler om å bruke kunnskap, erfaring og etikk i praksis (Bjelkerud, 2022). Ekspertrapporten bygger blant annet på forsking som viser at det er store variasjoner i kvaliteten på barnehagetilbudene. Kvalitet som konsept bygger på forestillingen om at det fins objektive og universelle standarder for god pedagogisk praksis, og at disse kan defineres og måles av eksperter som udiskutabel kunnskap. Kvalitetsbegrepet i denne tradisjonen setter metode foran filosofi, og prioriterer hvordan fremfor hvorfor (Moss, 2016, s. 107). Ved å henvise profesjonen til å bruke evidensbasert kunnskap som mål på hva som er god kvalitet, tegnes et bilde av at dette er en universell og sann viten. Slike metafortellinger er ofte reduksjonistiske og fordreide fortellinger som tilslører en mangfoldig, sammensatt, paradoksal og motsetningsfull virkelighet (Kleven, 2018). Metafortellinger forstår vi som kulturelt delte og dominerende fortellinger som gir retning til verdier, antagelser, tanker og adferd (Kaplan et al., 2022). Den nordiske barnehagemodellens internasjonalisering og globalisering hvor blant annet OECD har hatt sterk innflytelse de siste 10-15 årene (Lafton & Otterstad, 2018) har gitt et vedvarende press for å tilpasse det pedagogiske arbeidet til ulike pedagogiske opplegg for å få bestemte resultat (Børhaug et al., 2018; Eik et al., 2020). Forskning som tar utgangspunkt i å måle spesifikke kriterier før det gjøres en intervensjon, for så å iverksette en intervensjon for å påvirke det man ønsker å måle og deretter måle parameterne på nytt etter intervensjonen, vil ofte vise at intervensjonen har hatt en effekt. Det er viktig å være bevisst på at denne type evidensbaser forskning utføres innenfor en spesifikk kontekst som er vanskelig å reprodusere. Det er altså ikke gitt, selv om man har fått positive resultater i noen tilfeller, at dette virker på alle over alt. Det finnes god forskning på at effekten av slike intervensjoner vil avta over tid. Å foreslå lekbasert læring, veiledet lek, trygg før tre og CLASS fremstår i beste fall som et eksperiment hvor vi ennå ikke vet konsekvensen av å redusere andre basale erfaringer barn trenger i barnehagen. Kvalitet som konsept eller konstruksjon i utdanning, bringer frem ønskverdigheten av at eksperter oppdager og måler faktorer som anses som stabile, objektive, universelle og konstante i forhold til definerte normer for kvalitet. Målstyrt kvalitetsutvikling er en mennesketeknologi rettet mot å forme atferd for å produsere spesifikke resultat. Det er også et kraftig verktøy for å styre på avstand gjennom måling av normative forhold som anses som uavhengig og upåvirket av kontekst (Moss et al., 2000, s. 108 -110). Kvalitet tilhører et paradigme med verdier som kobles til objektivitet og universalitet, til det lineære og forutsigbare (Moss et al., 2000). En alternativ forståelse er å se kvalitet som et kontinuerlig, usikkert og komplekst forhold hvor en stadig forhandling av meningsskaping står sentralt. Dette innebærer en dreining mot å koble kvalitet i pedagogisk arbeid til å handle om ansvarlige valg av etiske dimensjoner (Moss, 2016) . Deleuze og Guattari (2013) fremhever at kvalitet må vurderes fra « [...] t he standpoint of the becoming that grasps it » (Deleuze & Guattari, 1988/2013, s. 356), og at dette er å foretrekke fremfor vurderinger av kvalitet som arketyper eller forestillinger om hvordan ting bør være (Deleuze & Guattari, 1988/2013, s. 356). I «Blikk fra barnehagen» og i «Blikk for barn» som er forskningsartikler fra GoBan-studien, løftes også kvalitet i barnehagen frem som et mangfoldig og komplekst begrep (Gulpinar et al., 2016; Hernes et al., 2019). I flere av artiklene trekkes det frem en forståelse av at kvalitet i barnehagen må ses i sammenheng med tradisjon, kultur, historie, forståelsesmåter og legitimeringsformer. Videre må dette ses i sammenheng med verdier, og det enkelte subjektets forestillinger om og opplevelser av hva som er det gode liv (Dahle et al., 2016). Et standardisert program med agenda om å styre barns læring gjennom lek vil ikke ta høyde for alle disse forholdene.Her forutsettes det at samme teknologi kan benyttes på alle individ. Barn blir objekter for på forhånd fastsatte arbeidsmetoder. I rapporten «En barndom for livet» s. 109 vises det til en metaanalyse hvor man har undersøkt 30 studier om kvalitetsforskjeller i barnehagene kan forklare ulikheter i resultater mellom studier. Studien konkluderer at effektene for barn fra familier med lav inntekt eller utdanning er positive d er barnehagene har god nok bemanning og kvalifiseringskrav . Det er verdt å merke seg at det i denne rapporten konkluderes med at alle norske studier på barnehagedeltakelse for barn som lever i familier med lavere utdanning og inntekt, viser positive resultater. Videre fremheves muligheten for at norske barnehager holder bedre kvalitet enn i land der studier finner negative effekter. Om lekbasert læring og veiledet lek Å ta i bruk lekbasert læring/veiledet lek, Trygg før 3 og CLASS griper man direkte inn i barnets livsverden. For barn er det å leke – en værensform. I forskriften Rammeplan for barnehagen (2017), er lekens egenverdi en grunnleggende verdi - altså lek for lekens egen skyld. I tillegg er lek en viktig arena for barns erfaringer med og deltakelse i demokratiske handlinger. Det er bekymringsfullt at det nå kommer forslag om at barns egeninitiert og selvstyrte lek skal få mindre tid og spillerom, og at det er sterke krefter som ønsker å invadere leken med en skolifiserende agenda. Lek har en sterk psykologisk og demokratisk verdi for barns utvikling av identitet, forståelse, medvirkning i og meningsskaping av den verden de lever i. I lek får barn muligheten til å leve seg inn i andre virkeligheter, prøve ut roller og opplevelser, formidle og skape fortellinger sammen med andre. Barns egeninitierte lek gir barn muligheter til innlevelse, fordypning og kreativitet. Alt dette er nøkkelkompetanser for fremtiden (NOU 2015:8). Barn lærer i lek, men de lærer kanskje mer og noe annet enn det som passer inn i en kunnskapsøkonomisk modell? Barnehagelærernes kunnskap om og kjennskap til barns lek og interesser, danner utgangpunktet for hvilke aktiviteter og hva det tilrettelegges for i pedagogisk hverdagsliv. Ved å innføre en spesifikk arbeidsmåte som alle skal gjennomføre, uavhengig av deltakernes interesser, væremåter, sammensetning og kompetanser, neglisjeres barnehagelærernes faglige vurderinger og muligheter til profesjonsfaglig autonomi. Ansvar for innholdet i barnehagetilbudet skyves fra barnehagelærer til metode, der metoden blir det sentrale og settes foran individet. Ressurskrevende implementering Det eksisterer etter hvert også forskning som viser at det å undervise ved å bruke forhåndsbestemte arbeidsmåter, krever store ressurser i form av tid til å lære arbeidsmåten, rigge organisasjonen for akkurat denne måten å jobbe på. Dette er bruk av krefter og ressurser som barnehagen ikke har. Det blir med andre ord, mindre tid til daglig drift, risikostyring, organisering, etiske refleksjoner over hverdagslige utfordringer, planlegging av pedagogisk innhold, annen faglig oppdatering etc. I rapporten vises det til hvordan CLASS har blitt innført ved å bruke tid fra faste avdelingsmøter, fagdager og veiledningstimer etc. Dette er tid som skyver på en allerede knapp plantid til observasjoner, analyser av observasjon, forberedelse til foreldresamarbeid, prosesser knyttet til utarbeidelse av årsplan og planlegging av barnehagens daglige innhold etc. Ekspertgruppen foreslår i hovedsak å benytte eksisterende møtearenaer i barnehagen samt regionale kompetansemidler til å innføre Trygg for 3, CLASS og Lekbasert læring i barnehagen. Barnehagesektoren skal med andre ord innføre de foreslåtte arbeidsmetodene innenfor eksisterende ramme. Dette føyer seg inn i rekken av endringer og tiltak som skal innføres i barnehagen for «knapper og glansbilder». Det er viktig å presisere at Regionale kompetanseutviklingsmidler pr. i dag har to formål: å utvikle pedagogisk praksis i barnehagen og å utvikle ny barnehagekunnskap som til sammen skal bidra til å styrke barnehagelærerutdanningen. Arbeidet skal være forankret i den enkelte barnehages identifiserte kompetanseutviklingsbehov. Ekspertgruppens forslag vil i være å innføre kompetansetiltak med utgangspunkt i en top-down tenkning som vil stride imot grunnprinsippet i regional kompetanseordning. Våre erfaringer med å forankre kompetansetiltak i barnehagenes behov, må antas å være noe av bakgrunnen for populariteten til eksisterende kompetansetiltak i sektoren. Vi er kritiske til ekspertgruppens tilnærming til innføring av metodiske opplegg i barnehagene. Profesjonsfaglig autonomi I rapporten fremgår det at barnehagene har varierende kvalitet på spesifikke målbare aktiviteter innenfor språklig og kognitiv utvikling, samt personalets støttende handlinger knyttet til barns relasjoner og sosialt samspill. Ferdighetene som er plukket ut er språk, matematikk og sosialt samspill. Vårt ankepunkt er at det å «trene til test», er svært ressurskrevende og vil skyve til siden andre erfaringer og aktiviteter som er viktige for barn i barnehagealder. Barnehagelærerne er rustet til å knytte nære relasjoner med barn. Gjennom kunnskap om barn, kjennskap til enkeltindivid og barnegruppe, erfaring og profesjonsfaglig dømmekraft er barnehagelærere i stand til å gjøre gode pedagogiske valg tilpasset enkeltbarn og barnegruppe. Lekbasert læring, veiledet lek og Trygg før 3 kan gi en instrumentell tilnærming til relasjoner mellom personalet og barna. Barnehagepersonalet er sitt eget arbeidsverktøy. Dermed blir også oppvekst, holdninger, verdier og måten vi ser verden på, en forankring som blir sentral i yrkesutøvelsen. Sett i dette lyset er det bekymringsfullt å gjøre menneskelig egenskaper som varme, nærhet, forståelse og empati om til instrumentelle øvelser i omsorgspersoners samvær med barn. Vi er ikke uenige i at språk, matematikk og sosial kompetanse er viktig. Men vi er kritiske til å innføre lekbasert læring, trygg før 3 og CLASS som nasjonale standarder for barn i barnehagen. Videre er vi undrende til at dette fremstilles som en fremgangsmåte for å utjevne sosiale forskjeller i samfunnet. Vi kan ikke se at det foreligger tilstrekkelig grunnlag for å hevde dette. Vi kan heller ikke se at det er legitimitet i profesjonen for å innføre denne type spesifikke arbeidsmetoder. Det er all grunn til å tro at ved å frata profesjonen faglig autoritet til å kunne vurdere og tilrettelegge for et passende pedagogisk innhold, i samarbeid med barn og foreldre, vil medføre svekkelse av personalets kompetanse. Det er også bekymringsfullt at resultatet kan føre til en ytterligere nedskriving av barnehagelærernes yrkesstatus, med dertil enda lavere søkertall til barnehagelærerutdanningen. Eksisterende tiltak og erfaringer fra disse Det er allerede satt i gang tiltak fra regjeringens side for å øke barnehagedeltakelsen hos minoritetsspråklige barn. I tillegg ble det i 2022 initiert tiltak for å øke pedagogandelen i barnehager lokalisert i utsatte levekårsområder. Vi kjenner ikke effektene av disse tiltakene ennå. Tilbakemeldingene fra barnehagene er imidlertid positive og tilsier at det er all grunn til å jobbe videre med å øke grunnbemanning og pedagogtetthet, samtidig som personalets kompetanse styrkes gjennom regional kompetanseordning. Fra prosjektet økt rekruttering til barnehagen meldes det fra flere steder i landet at det er behov for å etablere internt og eksternt samarbeid med ulike aktører som møter foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn. Det ses som sentralt at samkjøring av flere statlige midler på tvers av fagfelt for forebygging av utenforskap og sosial ulikhet kan fungere godt. Lignende tverrfaglige tiltak for å sikre god informasjon om ikke bare barnehage, men hele oppvekstsektoren til minoritetsspråklige foreldre, samt kompetanseheving av barnehagesektoren, vil i denne sammenheng kunne regnes som tidlig forbyggende innsats for inkludering. En bedre overgang mellom barnehagen og skolen ved å ha mer pedagogisk samarbeid mellom barnehage og skole/SFO i form av veiledet lek. Vi ser at forslag om mer pedagogisk samarbeid mellom barnehage og skole/SFO i forbindelse med overgang til skolen er viktig, men er kritiske til at det innføres forhåndsbestemte metoder eller pedagogiske opplegg. Det er av stor betydning at lærere i barnehage og skole kan tilpasse det pedagogiske innholdet til barnegruppen og barnas behov. Ingen barn (eller mennesker) vil ha like forutsetninger for å lære det samme samtidig. Vi møter skolen med ulike gener, ulik biologi, ulike interesser, ulike preferanser, forskjellige erfaringer, ulike kunnskaper og unike virkelighetsforståelser. Dette fordrer at skolen evner å justere og tilpasse seg til mangfoldet av små og store mennesker. Systemer og individ må ha rom til å påvirke hverandre. Innspillet er gitt av Siri D. Sivertsen (barnehagelærer med master i organisasjon og ledelse og Mona E. Rasmussen (barnehagelærer med master i barnehageledelse) Kunnskapsdepartementet Til høringen Til toppen <div class="page-survey" data-page-survey="133" data-page-survey-api="/api/survey/SubmitPageSurveyAnswer" data-text-hidden-title="Tilbakemeldingsskjema" data-text-question="Fant du det du lette etter?"
