Høyskolen Kristiania viser til høringsbrev ref. 23/3342-1 fra Kunnskapsdepartementet, omhandlende høring for NOU 2023: 19 Læring, hvor ble det av deg i alt mylderet? — Bruk av elev- og studentdata for å fremme læring. Høyskolen Kristiania takker for muligheten for å komme med høringssvar.
Rapporten omhandler læringsanalyse i bred forstand, og Kristiania mener at den er god, utfyllende og balansert når det gjelder uutnyttede muligheter og etiske og pedagogiske utfordringer. I dag utnytter Kristiania læringsanalyse stort sett i snever forstand, på aggregert nivå, og uten maskinell sammenstilling og analyse. Kristiania har i noen grad tatt i bruk data fra evalueringer, resultater og gjennomføring på aggregert nivå, og innlemmet disse i analyseverktøy til bruk i kvalitetsarbeidet. Vi har med hell utnyttet slike data til systematisk kvalitetsutvikling i studier og emner, og ser et potensiale i å videreutvikle vår utnyttelse av slike data.
Kristiania har i mindre grad utnyttet lærings- og gjennomføringsdata på individnivå, for adaptive læringsprosesser og oppfølging av enkeltstudenter. Kristiania har, som BI (nevnt i rapportens kap. 7.2.5), i noen grad utnyttet studentdata for å forebygge frafall, både for fulltidsstudenter og for studenter i fleksible nettbaserte studieløp. Som ekspertgruppen påpeker, er det utfordrende å tolke og sammenstille studenters aktivitetsdata for oppfølging av enkeltstudenter. Vi ser allikevel at internasjonale institusjoner, som Open University i England, har kommet lenger i å utnytte analysemodeller som bidrar til proaktive tiltak for oppfølging av enkeltstudenter. Vi ser, som ekspertgruppen, både stort potensiale og etiske og pedagogiske utfordringer ved slik læringsanalyse.
Med dette som utgangspunkt har vi konkretisert våre innspill for kapittel 7 og 8, samt for oppsummerende anbefalinger i kapittel 1.
Som innledning til kapittel 7 fremhever ekspertgruppen åtte overordnede forutsetninger som må være til stede for at læringsanalyse skal kunne fremme læring og forbedre undervisning på en forsvarlig måte.
Kristiania er enig i at disse er viktige forutsetninger for fornuftig bruk av læringsanalyse. I tillegg til disse bør det også presiseres at det er viktig å definere et mål for læringsanalysen, som også gjøres klart for både studenter og undervisere. En klargjøring av målet med analysen kan bidra til at dataene brukes til det formålet de er intendert for, enten det er pedagogisk videreutvikling eller oppfølging av studenter.
I punkt 7.2.1 reflekterer ekspertgruppen om læringsanalyse sett opp mot prinsipper og retningslinjer om studentaktiv læring (jfr. Stortingsmelding 9 og 16).
Kristiania er enig i at studentenes tilgang og bruk av verktøy for læringsanalyse bør være noe studentene selv kontrollerer. Slik funksjonalitet bør etter vårt syn derfor i størst mulig grad være «opt-in» heller enn «opt-out», slik at studentene selv kan ta bevisste valg rundt om de ønsker å nyttiggjøre seg av funksjonalitet i verktøy for læringsanalyse. Ved å velge en «opt-in» tilnærming vil man også, med tekniske tilpasninger, kunne hindre at studenters læringsdata samles, sammenstilles og/eller deles mellom systemer uten at studentene selv bevisst har valgt å bruke løsningene for læringsanalyse.
I punkt 7.2.2 peker ekspertgruppen på at data som hentes inn om studenter skal ha en pedagogisk verdi for de samme studentene som dataene er hentet fra, framfor å gjøre tilpasninger for neste kull.
Kristiania støtter dette, men ønsker å presisere at dette ikke må utelukke at en også benytter det i en mer langsiktig kvalitetsutvikling som vil komme fremtidige studenter til gode. Kristiania støtter også ekspertgruppens vektlegging av at det må være samarbeid mellom undervisere og studenter når data skal tolkes og brukes.
Ekspertgruppen reflekterer i punkt 7.2.4 rundt læringsanalyse som verktøy i kvalitetsutviklingen, blant annet ved å sammenstille og analysere data som er hentet fra studentenes læringsaktiviteter og andre relevante kilder. Her nevnes spesifikt tilgang på relevant datagrunnlag, og at det er mulig å sammenstille data fra ulike kilder.
Kristiania er enige i at dette kan være utfordrende, både teknisk og praktisk, og av hensyn til personvern. I tillegg vil vi tilføye at vi ofte har sett at det er utfordrende å tolke kausalitet og sammenhenger mellom aktivitetsdata og andre relevante kilder. I analyser vil det for eksempel ofte være slik at høy studentaktivitet i læringsplattformer og videoplattformer korrelerer signifikant med høy resultatkvalitet. I en snever forståelse av læringsanalyse vil det være fristende å tolke at høy aktivitet i plattformene bidrar til høyere resultatkvalitet, mens sammenhengen muligvis heller er at «flinke studenter er aktive». Ekspertgruppen har innledningsvis i NOU-en absolutt advart mot snever og teknisk forståelse av læringsanalyse, og fremhevet behov for grundige kvalitative undersøkelser og semantisk tolkning av data. Kristiania mener at dette bør fremheves spesielt i sammenstilling av data for kvalitetsutvikling. Dette er også i tråd med hva ekspertgruppen bemerker som forutsetning for å bruke læringsanalyse som verktøy til fullføring på normert tid (7.2.5).
I punkt 7.3 diskuteres verdien av adaptivitet for personifisering, tilpasset opplæring og motivasjon.
Kristiania støtter refleksjonene ekspertgruppen skisserer, og ser både et potensiale, så vel som store praktiske og teoretiske utfordringer med å utvikle faglige hierarkier, som er forutsetning for adaptive løsninger, for majoriteten av fagområder i høyere utdanning. Slik kartlegging og strukturering er utfordrende nok i emner med klare hierarkiske «byggesteiner», som i matematikk og fysikk.
Ekspertgruppen problematiserer i punkt 7.3.1 at det er utfordrende med læringsanalyse som baseres på kunstig intelligens, da kompliserte algoritmer gjør det utfordrende for både undervisere og studenter å forstå hvordan sammenstilling av data påvirker utfall og analyser. Algoritmer som ikke er tydelig beskrevet og tilgjengelige medfører også mindre mulighet for å samarbeid mellom student og underviser om tolkning av data (som nevnt av ekspertgruppen i punkt 7.2.3, 7.3.1 og 7.3.2).
Kristiania er enig i ekspertgruppens vurderinger og problematiseringer.
I punkt 7.4.2 og 7.4.3 drøfter ekspertgruppen henholdsvis sammenstilling og deling av læringsdata mellom institusjoner, og bruk av aggregerte data.
Kristiania ser praktiske og etiske utfordringer med deling av datasett mellom institusjoner, da dette medfører ytterligere behov for varsomhet relatert til personvern. Personvernproblematikk knyttet til studentdata er utfordrende nok for den enkelte institusjonen, og deling på tvers av institusjoner (utenfor forskningssammenheng/rapportering NSD) anses som svært tidkrevende og etisk utfordrende. Anonymisering av bruker-id lar seg gjøre, men sikring av at for eksempel fritekstdata er anonymiserte, krever store ressurser. På den annen side støttes vurderingene om bedre og mer utstrakt bruk og deling av aggregerte data.
Innspill til kapittel 8: Hvilke pedagogiske og etiske utfordringer kan læringsanalyse føre med seg? I kapittel 8 presenterer ekspertgruppen konkrete pedagogiske og etiske utfordringer som læringsanalyse kan bringe med seg, og gir deretter sine vurderinger av disse. Utfordringene som fremheves handler blant annet om mulighetene for at bruk av læringsanalyse kan innskrenke undervisningens innhold og arbeidsformer (8.1), underviseres faglige frihet (8.3.) og utfordre studentenes personvern (8.6.). De peker på at det er viktig at det ikke er læringsanalysen som skal styre utdanningen, men at det er utdanningen som må settes i forgrunnen (8.1, 8.4, 8.5, 8.7). Det innebærer at det må tas bevisste valg knyttet til hva slags typer data som samles inn og hva de skal brukes til. Dette må også kommuniseres tydelig til studentene.
Ekspertgruppen peker videre på at det å beslutte hvilke verktøy for læringsanalyse som skal være tilgjengelig for underviserne ligger innenfor institusjonens rammer. Samtidig fremhever de at det må være opp til den enkelte underviser å vurdere hvilke faglige framstillinger og arbeidsmetoder som er best egnet i ulike emner.
Kristiania støtter ekspertgruppens vurderinger. Den enkelte utdanningsinstitusjon må kunne ta sentrale beslutninger for hvilke læringsplattformer og funksjoner for læringsanalyser som tilgjengeliggjøres for underviserne. Underviserne må på sin side ha rom til å ta selvstendige avgjørelser for bruk av læringsanalyse innenfor institusjonens fastsatte rammer. Det å gjøre gode vurderinger av når og hvordan læringsanalyse skal brukes – og til hva – vil imidlertid kreve at underviserne har tilstrekkelig kompetanse omkring læringsanalyse, samt at de har tilstrekkelig tid og ressurser til rådighet. I NOU-en synliggjøres et gap mellom de kravene læringsanalyse stiller til kompetanse hos de som skal benytte det, og den reelle kompetansen i sektoren. Ekspertgruppen peker på at det er et behov for å utvikle opplæringsressurser knyttet til læringsanalyse sentralt i sektoren. Kristiania støtter dette. God bruk av læringsanalyse i høyere utdanning er en komplisert tematikk og har til dels kommet kort. Det bør opprettes en sentral enhet som kan utvikle informasjon om ulike sider ved bruk av læringsanalyse. Som ekspertgruppen peker på så fremstår det som viktig at institusjonene og underviserne blir bevisste på hvilke data som samles inn, hvordan de kan brukes og hvilke pedagogiske implikasjoner bruken av læringsanalyse kan ha.
I punkt 8.3.1 diskuterer ekspertgruppen prinsippet om akademisk frihet i høyere utdanning og påpeker at det bør være regnet som valgfritt for den enkelte underviser om/i hvilken grad man bruker læringsanalyse, selv om institusjonens rammer definerer hvilke systemer underviserne har tilgang til.
Kristiania støtter i utgangspunktet denne vurderingen. Det er kan allikevel være aktuelt å problematisere denne valgfriheten, dersom institusjonen, etter utprøving og forskning på læringsanalyse, kommer frem til tilnærminger som tydelig har positiv effekt på kvaliteten i utdanningen – for eksempel økt gjennomstrømning, økt tilfredshet og lignende. Kristiania stiller seg bak anbefalingene om at det i samarbeid med sektoren utvikles overordnede nasjonale retningslinjer for god og forsvarlig læringsanalyse.
Rapporten omhandler læringsanalyse i bred forstand, og Kristiania mener at den er god, utfyllende og balansert når det gjelder uutnyttede muligheter og etiske og pedagogiske utfordringer. I dag utnytter Kristiania læringsanalyse stort sett i snever forstand, på aggregert nivå, og uten maskinell sammenstilling og analyse. Kristiania har i noen grad tatt i bruk data fra evalueringer, resultater og gjennomføring på aggregert nivå, og innlemmet disse i analyseverktøy til bruk i kvalitetsarbeidet. Vi har med hell utnyttet slike data til systematisk kvalitetsutvikling i studier og emner, og ser et potensiale i å videreutvikle vår utnyttelse av slike data.
Kristiania har i mindre grad utnyttet lærings- og gjennomføringsdata på individnivå, for adaptive læringsprosesser og oppfølging av enkeltstudenter. Kristiania har, som BI (nevnt i rapportens kap. 7.2.5), i noen grad utnyttet studentdata for å forebygge frafall, både for fulltidsstudenter og for studenter i fleksible nettbaserte studieløp. Som ekspertgruppen påpeker, er det utfordrende å tolke og sammenstille studenters aktivitetsdata for oppfølging av enkeltstudenter. Vi ser allikevel at internasjonale institusjoner, som Open University i England, har kommet lenger i å utnytte analysemodeller som bidrar til proaktive tiltak for oppfølging av enkeltstudenter. Vi ser, som ekspertgruppen, både stort potensiale og etiske og pedagogiske utfordringer ved slik læringsanalyse.
Med dette som utgangspunkt har vi konkretisert våre innspill for kapittel 7 og 8, samt for oppsummerende anbefalinger i kapittel 1.
Som innledning til kapittel 7 fremhever ekspertgruppen åtte overordnede forutsetninger som må være til stede for at læringsanalyse skal kunne fremme læring og forbedre undervisning på en forsvarlig måte.
Kristiania er enig i at disse er viktige forutsetninger for fornuftig bruk av læringsanalyse. I tillegg til disse bør det også presiseres at det er viktig å definere et mål for læringsanalysen, som også gjøres klart for både studenter og undervisere. En klargjøring av målet med analysen kan bidra til at dataene brukes til det formålet de er intendert for, enten det er pedagogisk videreutvikling eller oppfølging av studenter.
I punkt 7.2.1 reflekterer ekspertgruppen om læringsanalyse sett opp mot prinsipper og retningslinjer om studentaktiv læring (jfr. Stortingsmelding 9 og 16).
Kristiania er enig i at studentenes tilgang og bruk av verktøy for læringsanalyse bør være noe studentene selv kontrollerer. Slik funksjonalitet bør etter vårt syn derfor i størst mulig grad være «opt-in» heller enn «opt-out», slik at studentene selv kan ta bevisste valg rundt om de ønsker å nyttiggjøre seg av funksjonalitet i verktøy for læringsanalyse. Ved å velge en «opt-in» tilnærming vil man også, med tekniske tilpasninger, kunne hindre at studenters læringsdata samles, sammenstilles og/eller deles mellom systemer uten at studentene selv bevisst har valgt å bruke løsningene for læringsanalyse.
I punkt 7.2.2 peker ekspertgruppen på at data som hentes inn om studenter skal ha en pedagogisk verdi for de samme studentene som dataene er hentet fra, framfor å gjøre tilpasninger for neste kull.
Kristiania støtter dette, men ønsker å presisere at dette ikke må utelukke at en også benytter det i en mer langsiktig kvalitetsutvikling som vil komme fremtidige studenter til gode. Kristiania støtter også ekspertgruppens vektlegging av at det må være samarbeid mellom undervisere og studenter når data skal tolkes og brukes.
Ekspertgruppen reflekterer i punkt 7.2.4 rundt læringsanalyse som verktøy i kvalitetsutviklingen, blant annet ved å sammenstille og analysere data som er hentet fra studentenes læringsaktiviteter og andre relevante kilder. Her nevnes spesifikt tilgang på relevant datagrunnlag, og at det er mulig å sammenstille data fra ulike kilder.
Kristiania er enige i at dette kan være utfordrende, både teknisk og praktisk, og av hensyn til personvern. I tillegg vil vi tilføye at vi ofte har sett at det er utfordrende å tolke kausalitet og sammenhenger mellom aktivitetsdata og andre relevante kilder. I analyser vil det for eksempel ofte være slik at høy studentaktivitet i læringsplattformer og videoplattformer korrelerer signifikant med høy resultatkvalitet. I en snever forståelse av læringsanalyse vil det være fristende å tolke at høy aktivitet i plattformene bidrar til høyere resultatkvalitet, mens sammenhengen muligvis heller er at «flinke studenter er aktive». Ekspertgruppen har innledningsvis i NOU-en absolutt advart mot snever og teknisk forståelse av læringsanalyse, og fremhevet behov for grundige kvalitative undersøkelser og semantisk tolkning av data. Kristiania mener at dette bør fremheves spesielt i sammenstilling av data for kvalitetsutvikling. Dette er også i tråd med hva ekspertgruppen bemerker som forutsetning for å bruke læringsanalyse som verktøy til fullføring på normert tid (7.2.5).
I punkt 7.3 diskuteres verdien av adaptivitet for personifisering, tilpasset opplæring og motivasjon.
Kristiania støtter refleksjonene ekspertgruppen skisserer, og ser både et potensiale, så vel som store praktiske og teoretiske utfordringer med å utvikle faglige hierarkier, som er forutsetning for adaptive løsninger, for majoriteten av fagområder i høyere utdanning. Slik kartlegging og strukturering er utfordrende nok i emner med klare hierarkiske «byggesteiner», som i matematikk og fysikk.
Ekspertgruppen problematiserer i punkt 7.3.1 at det er utfordrende med læringsanalyse som baseres på kunstig intelligens, da kompliserte algoritmer gjør det utfordrende for både undervisere og studenter å forstå hvordan sammenstilling av data påvirker utfall og analyser. Algoritmer som ikke er tydelig beskrevet og tilgjengelige medfører også mindre mulighet for å samarbeid mellom student og underviser om tolkning av data (som nevnt av ekspertgruppen i punkt 7.2.3, 7.3.1 og 7.3.2).
Kristiania er enig i ekspertgruppens vurderinger og problematiseringer.
I punkt 7.4.2 og 7.4.3 drøfter ekspertgruppen henholdsvis sammenstilling og deling av læringsdata mellom institusjoner, og bruk av aggregerte data.
Kristiania ser praktiske og etiske utfordringer med deling av datasett mellom institusjoner, da dette medfører ytterligere behov for varsomhet relatert til personvern. Personvernproblematikk knyttet til studentdata er utfordrende nok for den enkelte institusjonen, og deling på tvers av institusjoner (utenfor forskningssammenheng/rapportering NSD) anses som svært tidkrevende og etisk utfordrende. Anonymisering av bruker-id lar seg gjøre, men sikring av at for eksempel fritekstdata er anonymiserte, krever store ressurser. På den annen side støttes vurderingene om bedre og mer utstrakt bruk og deling av aggregerte data.
Innspill til kapittel 8: Hvilke pedagogiske og etiske utfordringer kan læringsanalyse føre med seg? I kapittel 8 presenterer ekspertgruppen konkrete pedagogiske og etiske utfordringer som læringsanalyse kan bringe med seg, og gir deretter sine vurderinger av disse. Utfordringene som fremheves handler blant annet om mulighetene for at bruk av læringsanalyse kan innskrenke undervisningens innhold og arbeidsformer (8.1), underviseres faglige frihet (8.3.) og utfordre studentenes personvern (8.6.). De peker på at det er viktig at det ikke er læringsanalysen som skal styre utdanningen, men at det er utdanningen som må settes i forgrunnen (8.1, 8.4, 8.5, 8.7). Det innebærer at det må tas bevisste valg knyttet til hva slags typer data som samles inn og hva de skal brukes til. Dette må også kommuniseres tydelig til studentene.
Ekspertgruppen peker videre på at det å beslutte hvilke verktøy for læringsanalyse som skal være tilgjengelig for underviserne ligger innenfor institusjonens rammer. Samtidig fremhever de at det må være opp til den enkelte underviser å vurdere hvilke faglige framstillinger og arbeidsmetoder som er best egnet i ulike emner.
Kristiania støtter ekspertgruppens vurderinger. Den enkelte utdanningsinstitusjon må kunne ta sentrale beslutninger for hvilke læringsplattformer og funksjoner for læringsanalyser som tilgjengeliggjøres for underviserne. Underviserne må på sin side ha rom til å ta selvstendige avgjørelser for bruk av læringsanalyse innenfor institusjonens fastsatte rammer. Det å gjøre gode vurderinger av når og hvordan læringsanalyse skal brukes – og til hva – vil imidlertid kreve at underviserne har tilstrekkelig kompetanse omkring læringsanalyse, samt at de har tilstrekkelig tid og ressurser til rådighet. I NOU-en synliggjøres et gap mellom de kravene læringsanalyse stiller til kompetanse hos de som skal benytte det, og den reelle kompetansen i sektoren. Ekspertgruppen peker på at det er et behov for å utvikle opplæringsressurser knyttet til læringsanalyse sentralt i sektoren. Kristiania støtter dette. God bruk av læringsanalyse i høyere utdanning er en komplisert tematikk og har til dels kommet kort. Det bør opprettes en sentral enhet som kan utvikle informasjon om ulike sider ved bruk av læringsanalyse. Som ekspertgruppen peker på så fremstår det som viktig at institusjonene og underviserne blir bevisste på hvilke data som samles inn, hvordan de kan brukes og hvilke pedagogiske implikasjoner bruken av læringsanalyse kan ha.
I punkt 8.3.1 diskuterer ekspertgruppen prinsippet om akademisk frihet i høyere utdanning og påpeker at det bør være regnet som valgfritt for den enkelte underviser om/i hvilken grad man bruker læringsanalyse, selv om institusjonens rammer definerer hvilke systemer underviserne har tilgang til.
Kristiania støtter i utgangspunktet denne vurderingen. Det er kan allikevel være aktuelt å problematisere denne valgfriheten, dersom institusjonen, etter utprøving og forskning på læringsanalyse, kommer frem til tilnærminger som tydelig har positiv effekt på kvaliteten i utdanningen – for eksempel økt gjennomstrømning, økt tilfredshet og lignende. Kristiania stiller seg bak anbefalingene om at det i samarbeid med sektoren utvikles overordnede nasjonale retningslinjer for god og forsvarlig læringsanalyse.
1.2.1 Rettslig grunnlag for behandling av personopplysninger i læringsanalyse
Ekspertgruppen foreslår å tydeliggjøre det rettslige grunnlaget for å behandle personopplysninger i læringsanalyse, ved å tilføye et nytt avsnitt i Universitets- og høyskoleloven.
Behandlingsgrunnlaget for innsamling og bruk av studenters læringsdata er utfordrende, da det innebærer høy grad av fortolkning av hva som ligger i handlingsrommet for institusjonene under behandlingsgrunnlaget «rettslig forpliktelse», som i UH-loven blant annet omhandler utdanningskvalitet I § § 1.1, 1.3, 1.5 og 1.6. Slik Kristiania tolker ekspertgruppens anbefaling 1, dreier det seg om en oppdatering eller modernisering av UH-loven slik at den harmonerer med den teknologiske virkeligheten som finnes i dag, tilsvarende at man innenfor helsesektoren også har tatt velferds- og helseteknologi inn i lovverket og veiledningsmateriellet (ref. Norm for informasjonssikkerhet og personvern i helse- og omsorgssektoren). I et personvernperspektiv er dette et første skritt mot en etterlengtet norm for utdanningsområdet (slik det også foreslås for grunnskolen i anbefaling 2).
Kristiania stiller seg bak forslaget om tilføyelse av et avsnitt i universitets- og høyskoleloven § 4-15 om behandling av personopplysninger i læringsanalyse og hvilke oppgaver disse behandlingene vil kunne være nødvendige for.
Tilsvarende støttes tiltaket om å presisere bestemmelsene om kvalitetsarbeid i studietilsynsforskriften § 4-1 slik at disse uttrykkelig gjelder behandling av personopplysninger i læringsanalyse.
Kristiania stiller seg spesielt bak presiseringen som ekspertgruppen utdyper i kapittel 12.1, da anbefalingen om lovendring kan oppfattes som et tiltak for at UH-sektoren skal kunne komme i gang med læringsanalyse: “Hensikten med å tydeliggjøre det rettslige grunnlaget handler ikke om at mer læringsanalyse er et mål i seg selv. Det vil være uheldig dersom et rettslig grunnlag blir oppfattet som en oppfordring til å utføre læringsanalyse som har begrenset pedagogisk verdi.»
Behandlingsgrunnlaget for innsamling og bruk av studenters læringsdata er utfordrende, da det innebærer høy grad av fortolkning av hva som ligger i handlingsrommet for institusjonene under behandlingsgrunnlaget «rettslig forpliktelse», som i UH-loven blant annet omhandler utdanningskvalitet I § § 1.1, 1.3, 1.5 og 1.6. Slik Kristiania tolker ekspertgruppens anbefaling 1, dreier det seg om en oppdatering eller modernisering av UH-loven slik at den harmonerer med den teknologiske virkeligheten som finnes i dag, tilsvarende at man innenfor helsesektoren også har tatt velferds- og helseteknologi inn i lovverket og veiledningsmateriellet (ref. Norm for informasjonssikkerhet og personvern i helse- og omsorgssektoren). I et personvernperspektiv er dette et første skritt mot en etterlengtet norm for utdanningsområdet (slik det også foreslås for grunnskolen i anbefaling 2).
Kristiania stiller seg bak forslaget om tilføyelse av et avsnitt i universitets- og høyskoleloven § 4-15 om behandling av personopplysninger i læringsanalyse og hvilke oppgaver disse behandlingene vil kunne være nødvendige for.
Tilsvarende støttes tiltaket om å presisere bestemmelsene om kvalitetsarbeid i studietilsynsforskriften § 4-1 slik at disse uttrykkelig gjelder behandling av personopplysninger i læringsanalyse.
Kristiania stiller seg spesielt bak presiseringen som ekspertgruppen utdyper i kapittel 12.1, da anbefalingen om lovendring kan oppfattes som et tiltak for at UH-sektoren skal kunne komme i gang med læringsanalyse: “Hensikten med å tydeliggjøre det rettslige grunnlaget handler ikke om at mer læringsanalyse er et mål i seg selv. Det vil være uheldig dersom et rettslig grunnlag blir oppfattet som en oppfordring til å utføre læringsanalyse som har begrenset pedagogisk verdi.»
1.2.4 Retningslinjer for god og forsvarlig læringsanalyse i høyere utdanning og høyere yrkesfaglig utdanning
Ekspertgruppen anbefaler utvikling av nasjonale retningslinjer for god og forsvarlig læringsanalyse, knyttet til personvern, medvirkning, åpenhet, valgfrihet og anskaffelser.
Mange UH-institusjoner i sektoren har over flere år ytret ønsker om at et statlig organ kan bistå med veiledning og overordnede retningslinjer for innsamling og bruk av studenters læringsdata (spesielt kommet frem i sektorens dialog med SIKT). Sektoren har også etterspurt bistand til «forhåndsklarering» av systemer som mange institusjoner bruker i undervisningen, men som ikke inngår i fellesløsningene anskaffet i regi av SIKT (GDPR-vurdering osv.), selv om endelig beslutning ligger til den enkelte institusjon. Kristiania støtter forslaget om at en statlig aktør bygger opp et støttesystem for å hjelpe institusjonene med å utarbeide risikoanalyser, personvernkonsekvens-vurderinger (DPIA) og databehandleravtaler.
Mange UH-institusjoner i sektoren har over flere år ytret ønsker om at et statlig organ kan bistå med veiledning og overordnede retningslinjer for innsamling og bruk av studenters læringsdata (spesielt kommet frem i sektorens dialog med SIKT). Sektoren har også etterspurt bistand til «forhåndsklarering» av systemer som mange institusjoner bruker i undervisningen, men som ikke inngår i fellesløsningene anskaffet i regi av SIKT (GDPR-vurdering osv.), selv om endelig beslutning ligger til den enkelte institusjon. Kristiania støtter forslaget om at en statlig aktør bygger opp et støttesystem for å hjelpe institusjonene med å utarbeide risikoanalyser, personvernkonsekvens-vurderinger (DPIA) og databehandleravtaler.